Sou a: Inici / Activitats / Activitats docents / Atenció educativa a l'alumnat nouvingut / Carme Andrade i Antònia Farré: "Instruments d'avaluació per a l'alumnat nouvingut"

Carme Andrade i Antònia Farré: "Instruments d'avaluació per a l'alumnat nouvingut"

Fase de transició a l'aula ordinària


Instruments d’avaluació per a l’alumnat nouvingut en la fase de transició a l’aula ordinària        

Carme Andrade i Antònia Farré

Llicències DOGC 4182, 26/07/04

INTRODUCCIÓ

 

Al llarg de la nostra experiència docent i molt especialment en els darrers anys, hem constatat l’abast del fet avaluador en la vida dels centres. L’avaluació, fenomen complex per totes les implicacions que comporta tant a nivell personal, professional, familiar, emocional, etc., necessita d’una revisió profunda en  base a les noves realitats socials i culturals  d’un món en continu canvi. Aquesta revisió hauria de ser el producte final d’una reflexió que va molt més enllà de com avaluar, amb quins instruments..., ja que l’avaluació posa damunt la taula el sentit mateix de l’educació  i compromet la nostra actuació professional i humana.

 

L’aparició gairebé massiva del nou alumnat en els nostres centres ens esperona i ens motiva per repensar el fet avaluador en termes diferents dels realitzats fins ara. Aquest treball ens ha  portat a contrastar les tendències actuals sobre l’avaluació  (Vigotski, Allal, etc.) amb la pròpia experiència pedagògica.

 

Encara que és evident que el tractament dels processos avaluadors del nou alumnat l’hem de realitzar des d’una perspectiva d’avaluació de la diversitat comuna a altres diversitats existents en el si de la institució educativa, sí que podem afirmar que es tracta d’una doble diversitat i que segons com s’apliquin els mecanismes propis dels processos avaluadors pot donar lloc a situacions errònies, com passa en alguns casos, on aquest alumnat s’atén des d’uns grups flexibles pensats per a alumnat amb dificultats cognitives o, el que és més greu, per a alumnes amb greus disfuncions conductuals.

 

Pot passar i passa sovint que els agents avaluadors (professorat, tutor/a...), a causa de la incomunicació lingüística, del desconeixement de processos psicològics de l’adolescent en fase migratòria, de situacions personals en cada cas, de referents culturals diferents als nostres, etc. se sentin desorientats  des del primer moment i prenguin decisions poc adequades, ja que els indicadors aplicats no estan adaptats a aquesta nova diversitat.

 

Les decisions sobre l’avaluació tenen implicacions directes en la determinació de les intencions educatives i en la concreció de com ensenyar: l’organització i el funcionament de la classe, la seqüència i l’organització dels continguts, la de les  activitats i situacions d’aprenentatge, etc. Les activitats didàctiques esdevenen inseparables de les activitats d’avaluació i formen un conjunt fortament relacionat amb les propostes d’aprenentatge.

 

El concepte d’avaluació com una part integrada dels processos d’aprenentatge s’allunya de l’examen definitiu, de la prova puntual, etc., com a únics  elements referencials de l’avaluació final de l’alumnat.

 

La nostra proposta té per objectiu superar els límits que ens proposa una avaluació purament  normativa, és a dir, aquella que avalua comparant el rendiment de cada alumne/a amb el rendiment dels altres membres del grup-classe (per exemple: un determinat alumne/a està per sobre la mitjana, és dels cinc millors o dels cinc pitjors).

 

En aquest tipus d’avaluació es prioritzen les qüestions relatives a la mesura del rendiment escolar i a la seva acreditació final. És una avaluació que té com a objectiu puntuar, classificar i ordenar en un rànquing el conjunt d’alumnes d’una classe amb la mirada  posada en la promoció o acreditació final de l’alumne/a.

 

En l’actualitat, però, nous corrents aposten per un altre tipus d’avaluació més integrada en els processos d’ensenyament-aprenentatge i en la qual pren  protagonisme el propi alumne/a. Es tractaria de l’avaluació informativa, que considera essencial de la pràctica avaluativa aportar informacions a l’alumne per tal de facilitar-li aquelles dades que li puguin ser útils en els processos d’aprenentatge.

 

Les propostes d’avaluació informativa les entenem com “un procés de comunicació en el context dels intercanvis professor / alumnes i entre alumnes a classe”(Cardinet, 1988, Weiss, 1991). Avui entenem l’avaluació com una eina de caràcter formatiu que forma part del procés d’aprenentatge en la mesura que reuneix, recull, analitza dades significatives per tal de poder redreçar, millorar o optimitzar els rendiments escolars entesos com a informacions, però també com a procediments i actituds. Una avaluació on l’alumnat se sentís implicat en el seu procés d’aprenentatge, de recuperació i de millora.

 

De fet, abans de parlar de l’avaluació de l’alumnat nouvingut, primer ens hauríem de preguntar què avaluem de l’alumnat en general  i com els avaluem. Aquestes reflexions podrien portar-nos molt lluny, ja que s’evidencia que estem davant un tema complex. Constatem que la manca de circulació dels darrers corrents pedagògics sobre l’avaluació i el tipus de debat que es realitza en  els centres de secundària està centrat exclusivament en aspectes normatius, de promoció a final de curs, etc., la qual cosa impedeix un debat amb profunditat.

 

Podem afirmar que l’avaluació a) encara es duu a terme en uns moments puntuals al llarg del curs, b) que està basada en unes proves escrites i en unes valoracions qualitatives i numèriques. Podem concloure de forma ràpida que la pràctica avaluadora és gairebé la mateixa ara  que fa 20, 30, 40 anys, tot i que amb alguns matisos (frases, més proves, inclusió d’aspectes col·laterals, valoracions de dossiers, actituds centrades en el treball...). Però, sobretot, l’avaluació està basada en conceptes que els alumnes han estudiat, en conceptes explicats a classe, en conceptes que ja haurien d’estar apresos... I es completa la valoració final amb  aspectes  actitudinals.

 

En conclusió, si basem l’avaluació en continguts de classe o del llibre, com hi encaixa l’alumne/a nouvingut que no domina els mecanismes lingüístics, formals? Amb quines dades ens basem per emetre una valoració, que tot sovint es resol amb un insuficient?

 

La qüestió que se’ns planteja “Hem d’avaluar aquests alumnes durant els primers cursos d’estada al nostre país amb els mateixos paràmetres que avaluem els alumnes escolaritzats aquí?” hauria de tenir una resposta òbvia, però la realitat és una altra.

 

És evident que l’alumne nouvingut necessita un temps aproximat, com a mínim  d’un any  en situació d’immersió (el sistema educatiu holandès estableix una etapa de dos anys) per començar a desenvolupar i aplicar adequadament els mecanismes mentals, socials, que li permetin un rendiment i un aprenentatge satisfactori. Quan hem de valorar-lo, però, ens atrevim a emetre una valoració negativa o no n’emetem cap.

 

No tenim dades explícites sobre la incidència específica del fracàs acadèmic al nostre país en la població d’origen estranger, però no cal filar prim per intuir a simple vista que, donades les circumstàncies abans esmentades,  aquest fracàs és tota una realitat en l’etapa secundària per a aquells alumnes nouvinguts. Fonts consultades[1] ens indiquen que el creixement del volum de l’alumnat adscrit a programes de Garantia Social dóna fe d’un fracàs escolar en el nivell de l’ESO. Des del curs 1997/98, la proporció estrangers/espanyols és més gran a Garantia Social que al Batxillerat i la Formació Professional, la qual cosa vol dir que l’índex de fracàs a l’etapa secundària és més gran per als immigrants.

 

Des de la nostra experiència professional hem observat algunes paradoxes: els resultats  que s’emeten des de les aules d’acollida o des dels TAE d’aquest alumnat són més positius que els que s’emeten a la resta d’àrees. Els alumnes poden arribar a final de trimestre amb una valoració positiva en el treball de llengua catalana i amb una valoració d’insuficient en la resta de matèries, fins i tot els alumnes hispanoparlants en l’àrea de llengua castellana.

 

Si la llengua vehicula totes les àrees, ens preguntem per què encara no s’ha regulat de forma oficial un tipus d’avaluació ponderada per a totes les altres àrees, i només s’ha fet de l’àrea de llengua catalana. Valorem un alumne que no domina els mecanismes lingüístics de la mateixa manera que avaluem els que sí que els dominen. Fins i tot l’alumnat  nouvingut de segon  any als nostres centres poden arribar a aprovar al final de curs tot sovint la llengua catalana –el vehicle lingüístic de la resta de les matèries- i suspendre totes les altres matèries.

 

És a partir del domini de la llengua que aquest alumnat pot incorporar-se amb normalitat a l’aula ordinària i, com acabem d’exposar,  els progressos no seran immediats. Tot i així,  percebem que des de l’àrea de llengua catalana la valoració dels progressos és superior, la qual cosa porta a preguntar-nos si d’alguna forma inconscient s’apliquen mecanismes compensatoris perquè es preveu que en la resta d’àrees no se’ls valorarà o se’ls valorarà negativament. O potser pel fet de tenir-los més hores en alguns casos es tenen en compte factors de caire més personal que en altres àrees es passen per alt... O potser perquè hi ha uns mecanismes emocionals que poden portar a una valoració més positiva... No és fàcil donar una resposta exacta. J.A. Jordán afirma que està comprovat que “les valoracions i les aprovacions de qualsevol mena estimulen aquests alumnes a implicar-se amb interès en les activitats escolars i a tenir un rendiment més alt per tal de no defraudar el professor/a que, encara que sigui de manera indirecta, els ha dipositat la confiança”[2]

 

També hem observat que la variable temps d’estada a l’aula condiciona la valoració que en fa el professorat. A més temps d’estada a l’aula, més possibilitat de coneixement de l’alumnat i de la seva circumstància personal i acadèmica, per la qual cosa el professorat s’implica més en el procés d’aprenentatge i en conseqüència també en l’avaluació de l’alumnat, cosa que afavorirà en general a emetre una avaluació més positiva.

 

Efectivament, els mateixos alumnes actuen davant aquesta valoració més positiva de forma diferent,  o se senten motivats cap a l’aprenentatge de la llengua o els més espavilats es plantegen si la llengua és una matèria de segona, ja que el que suspenen és el que realment costa, és a dir, les matemàtiques, la física, la tecnologia, etc. Fins i tot algú pot pensar que en l’àrea de llengua catalana per poc que facin aproven...

 

Segurament que una implicació més directa de tota la comunitat educativa afavoriria la bona acollida de l’alumnat, en el sentit que es valoraria el seu progrés tant des del punt de vista social com pel que fa a l’aprenentatge. És cert que s’acull l’alumnat nouvingut des del centre però sobretot  des de les tutories de les aules d’acollida, en les quals el treball de comprensió i expressió lingüística és fonamental, però no l’únic. A l’aula d’acollida, es treballaran amb cura tots els aspectes personals, emocionals, afectius de l’alumnat que l’ajudin en la nova situació i en la progressiva  adaptació positiva al centre, als companys, a l’aula ordinària, etc.

 

Aquest procés que es realitza des de les aules d’acollida hauria d’anar acompanyat d’una implicació directa de la resta de la comunitat educativa i de forma especial de la resta de professorat que també acull el nou alumnat des del primer dia a les classes corresponents. L’avaluació pren una part molt activa en aquesta implicació del professorat, ja que la valoració que en tingui el professorat pot ser decisiva per al futur immediat del nou alumne/a.

 

El professorat i el tutor/a  d’aula haurien de poder emetre periòdicament, tal com ho fan amb cadascun de la resta d’alumnes, una informació dels avenços de l’alumne, de les capacitats, de les actituds, etc. El fet tan nou que suposa l’arribada a les nostres aules, en alguns centres de forma massiva, dels nous alumnes ha sorprès els centres i no s’han creat els  mecanismes i els materials adequats per encaixar de forma coherent i racional la nova situació. Des del treball diari del professorat, de vegades s’ha adoptat mesures imaginatives per resoldre els interrogants, però en molts casos s’ha optat per la invisibilitat del problema. Cada vegada més, però, s’està generalitzant entre els docents la necessitat de donar una sortida racional i pedagògica adequada a la promoció del nou alumnat.

 

Pel que fa als temes d’avaluació,  en molts casos s’ha optat per deixar un compàs d’espera del primer any del nou alumne/a i emetre  un insuficient com a nota final. Aquest insuficient té un valor totalment diferent d’aquell que és el resultat d’una baixa competència en la matèria; el valor que el professorat  atorga a aquest insuficient és el de neutralitat, és a dir, a) l’alumne/a no ha arribat als mínims (per altra banda resulta evident), b) no es disposa d’una normativa clara de com avaluar-lo i c) no es disposa d’instruments informàtics adaptats a aquesta nova realitat,per tant la qualificació que se’ls atorga és d’Insuficient.

 

 L’alumne/a davant el primer butlletí de notes ja s’adona que li serà molt difícil arribar als mínims exigits, però es continua esforçant, esperant que al segon trimestre, el professorat li valori positivament l’esforç que està fent si ho comparem amb  als seus companys. El fracàs es repeteix i  la sensació de desànim pot produir  i produeix una gran varietat de comportaments que arribat el moment valorarem com a negatius en les nostres reunions d’equip docent. Aquests comportaments van des del mínim esforç i la passivitat absoluta, l’automarginació davant els companys, la classe i en general del centre, l’absentisme més o menys sovintejat, o la rebel.lió i l’agressivitat en major o menor grau.

 

Reprenent el fil de l’insuficient i prenent com a referència els programes i la resta d’alumnat, en un sentit suposadament objectiu, els nous alumnes no saben el que saben els altres, però tampoc no ens preguntem què saben de diferent que no sàpiguen els altres. Tampoc no ens hem preguntat si des del punt en què van iniciar la seva formació pels nostres centres fins al moment de l’emissió d’una avaluació hi ha hagut un progrés, per mínim que sigui. Tampoc no ens hem preguntat si la seva actitud, sovint inhibida o sovint rebel, no respon  en major o menor grau a les crisis pròpies d’aquell que no troba el seu lloc en la nova societat.

 

En definitiva, hauríem de parlar del centre d’acollida i no només de l’aula d’acollida, ja que es tracta d’una idea extrapolable a qualsevol diversitat, és a dir a qualsevol alumne/a del centre

 

 

AVALUAR DES DE LA DIVERSITSAT

 

Tradicionalment, des d’una perspectiva social jerarquitzada,  (ensenyament secundari per als qui hi tenien accés) l’avaluació era el filtre homogeneïtzador: qui “servia” aprovava, qui no, no. L’avaluació tenia una càrrega important de competitivitat. La competitivitat es donava entre iguals que ja havien passat pels sedassos econòmics, culturals, personal, etc. L’accés als estudis secundaris estava a l’abast dels pocs que hi havien arribat.

 

En  l’imaginari de bona part del professorat actual actiu continua vigent el model de professorat que  gestionava aquells ensenyaments secundaris, però els canvis globals dels darrers anys fan necessaris nous ajustaments en la institució escolar.

 

En una perspectiva més democràtica, ja no es tracta de discriminar els qui no tenen aptituds dels qui no en tenen, sinó que en ser els punts de partida individuals de l’alumnat  molt diversos i ser obligatori l’accés a l’ensenyament per a tota la ciutadania fins als setze anys, l’avaluació pren unes dimensions totalment diferents de les dels models anteriors, cosa que comportaria un canvi de mentalitat  en els professionals de l’educació  i una disponibilitat de recursos, eines i estratègies efectives  que de moment no s’han fet extensibles a tot el professorat.

 

L’avaluació des d’una perspectiva més d’acord amb la globalitat representada en els nostres centres pel nou alumnat, hauria de realitzar-se en funció de les possibilitats reals de l’alumne/a. L’avaluació hauria de ser una autèntica avaluació en i de la diversitat.

 

Si, a més, tenim en compte la realitat actual, hem d’afirmar que la multiculturalitat és un fet, per la qual cosa el desenvolupament i l’aplicació progressiva de l’educació intercultural és una obligació indefugible, ja que els grups diversos s’incorporen junts a la nostra societat, i junts s’hauran d’educar, ja que la interculturalitat constitueix la base de la societat futura.

 

Aquest discurs és coherent amb un nou enfocament de l’avaluació escolar, més pendent dels processos que dels resultats finals, més pendent de l’acompanyament de l’alumnat en l’assoliment de fites, que a centrar-nos  exclusivament a donar uns barems, uns rànquings, etc.

 

Pressuposa un enfocament molt menys competitiu de l’actual perquè el punt de partida és molt divers i el punt d’arribada no pot ser el mateix per a tots i totes. En bona lògica, els paràmetres homogenis amb què estàvem acostumats, en el cas que ens ocupa ja no ens serveixen. No podem aplicar els mateixos criteris a l’alumnat nouvingut que als alumnes autòctons[3]. Tot i que són reflexions força raonades pel conjunt del professorat, la realitat ens revela que la major part d’alumnat nouvingut suspèn totes les matèries durant el primer any d’estada entre nosaltres i tot sovint durant el segon any. La major part no arriben a la consecució del diploma de l’ESO[4].

 

L’alumne divers l’hauríem d’avaluar en funció d’ell mateix, del seu progrés, no només en funció del progrés mitjà de la classe. Per poder actuar així, haurem d’introduir als centres una nova cultura avaluativa  basada en la cooperació i no en la competitivitat.

 

En les darreres dècades, la cultura pedagògica de la reforma ha estat contestada frontalment per bona part del col·lectiu d’ensenyants de secundària. Analitzant-ne els motius de la contestació, veiem que en part ha estat perquè no s’han explicat les coses convenientment i en part perquè no s’han donat eines  eficaces per tal que la teoria de la reforma quant a avaluació, en aquest cas, es traslladi a la pràctica. Resumint, a la secundària, els paràmetres en què ens hem de moure són els tradicionals: juntes d’avaluació  mecàniques, el mateix programa Win-sec no admet diversitat en les notes finals, les categories del suficient, insuficient, els exàmens o proves escrites necessaris per posteriors revisions de l’administració en alguns casos o de les famílies en altres... En canvi, les orientacions didàctiques al voltant de l’avaluació estan en una línia més flexible i oberta. En els casos de l’alumnat amb ACI encara es fa més evident que un aprovat o un diplomat en ESO pot provocar les crítiques més irades del col·lectiu d’alumnes o de pares, per circumstàncies suposadament discriminatòries. Caldria preguntar-nos si la discriminació no seria negar el títol a l’alumne/a que ha demostrat unes actituds positives, un esforç en l’àmbit acadèmic notable, malgrat els dèficits estructurals de la mateixa persona per raons diverses.

 

Si aquests dèficits ho són  pel  fet de pertànyer a una altra cultura i a una altra llengua, hem de continuar permetent  que siguin el gran obstacle en la promoció acadèmica i laboral d’aquests alumnes?

 

A les autoritats acadèmiques els correspon elaborar una normativa clara sobre la promoció i l’avaluació final de l’alumnat nouvingut. Als professionals que hi dediquem l’atenció en la millora de les nostres aules ens correspon també reflexionar-hi i proposar solucions per començar a encarar aquests temes de forma racional des de l’observació i la pràctica diària.

 

Finalment, i per acabar, hem volgut materialitzar i sintetitzar les nostres reflexions, la qual cosa ens ha portat a elaborar unes  propostes d’acció avaluadora inspirades en part per l’experiència de primera mà, per la reflexió teòrica i pels resultats de l’estudi de camp. Aquesta concreció l’hem resumida en dos instruments d’avaluació (una pauta d’observació i un full d’autoregulació) que recullen aspectes que fan possible l’avaluació de l’alumnat nouvingut en la fase de transició a l’aula ordinària a partir de l’observació en moments puntuals del seu procés d’aprenentatge i de socialització en el centre que l’acull.

 

L’objectiu és formatiu, és a dir que pren en consideració tot allò que pot ajudar l’alumne a aprendre millor: els coneixements però també la forma com aprèn i raona; les seves angoixes i els possibles bloquejos davant algunes feines en concret; i, també, tot allò que li interessa, els seus projectes, la imatge que té d’ell mateix... (Perrenoud, 2004).



[1] Informe La Caixa , Immigració, escola i mercat de treball (2003)

 

[2] Jordán, J.A. (1998) Multiculturalisme i educació. Proa, Barcelona

[3] Parlem d’autòctons quan ens referim a l’alumnat que ha realitzat la seva escolaritat a Catalunya, independentment de l’origen familiar.

[4] Vegeu resultats recollida de dades sobre l’estudi de la nova immigració escolar a l’IES Jaume I de Salou (1999-2005)