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¿Evaluar a los directores?

Comunicación enviada por Mariano Royo con motivo de la organización de los Diàlegs sobre educació

¿Evaluar a los directores?

 Mariano Royo

 
Sólo es una pregunta, un asombro. Nadie se escandalice. Pero como sé  que la pregunta en cierto modo  asombra también al lector, me veo obligado a declarar que  no es más una reacción emocional y que estoy de acuerdo en todo lo que toca estar de acuerdo: Nadie debe dormirse en el puesto, hay que trabajar con eficiencia, cualquier puesto debe conllevar su propia responsabilidad, no podemos olvidar los objetivos, hay que hacer rentable el dinero público, que es de todos... y algunas cosas más. Pero algunas cosas hay que pensarlas bien.

Pido al lector un cierto alejamiento, una cierta actitud reflexiva que combine una atenta observación de los pequeños detalles de la vida profesional, de la practica diaria, con una visión conceptualizadora, generalizadora, capaz de superar las pequeñas discrepancias, de olvidar los detalles, para abordar síntesis más generales, y, sobre todo, más útiles.

Porque ese título que ofrezco, la pregunta ¿evaluar a los directores?, abre un campo de reflexión interesante. También esconde alguna sospecha, y alguna propuesta.

En efecto, desde el primer momento sospeché que se trataba de un tema de esos que en teoría son impecables, (¿quién puede discutir que hay que evaluar?),  pero que en la práctica, en esta práctica, pueden convertirse en otra cosa. Tendremos que manejar adecuadamente las dos perspectivas —teoría y práctica—, si queremos avances.

Pero entremos de una vez en el tema, con algo más de racionalidad. Así pues:

1. Tal como están las cosas, considero que la dirección es la pieza más débil del sistema educativo, por donde se pierden, o dejan de ganarse, grandes cantidades de energía.   Podemos encontrar causas de esta valoración tanto en la rareza de electividad de los directores, como por la falta de contenido de la figura, y como consecuencia, en la extraña cultura funcionarial que se ha creado alrededor de todo esto.

En efecto, nuestro sistema de provisión de directores es raro. Por una parte parece ser que, después de la desafección de Portugal,  somos los últimos del sistema electivo, según se dice,  juntamente con un condado australiano.

Pero la rareza más importante no es ésa. La auténtica rareza estriba en  el hecho de que sea la única institución electiva dentro de un sistema  muy burocratizado. Si los directores son elegidos, en la práctica,  por  los profesores, ¿por qué no debiera repetirse el sistema con los jefes de estudio, o con los inspectores, o, en último término, por el consejero de educación o el ministro?  En nuestro sistema sólo se elige al grupo parlamentario y a los directores de las escuelas.  Raro, raro. 

Sin embargo, cuando intento sacar consecuencias de la situación pienso que la debilidad del eslabón “dirección de centros” proviene más del sistema burocratizado que de la electividad. 

Recordemos el origen militar del sistema burocrático, pensado para proporcionar  confianza  y seguridad a los altos dirigentes  de que más allá de las diferencias de personas y de situaciones, sus órdenes llegarán a cumplirse en cualquier circunstancia. Pensemos también que se fundamenta en una cultura de la irresponsabilidad de los mandos intermedios, es decir, de la obediencia debida, que hace extremadamente difícil que las aportaciones de los subordinados rompan o modifiquen  la cascada de órdenes, que nace en la parte alta de la pirámide. 

Por el contrario, el origen de la electividad de los directores, se remonta  a aquellos años sesenta,  que hicieron de  los directores un símbolo el franquismo a derribar. Dicho de otro modo, la electividad de los directores trataba de romper esa cascada de órdenes, de quebrar el sistema burocrático dando protagonismo a los profesores, que pedíamos, recordemos, contrato laboral, es decir, un sistema totalmente diferente. Formalmente pedíamos el fin del sistema burocrático. Visto con cierta perspectiva, sin embargo, lo que se buscaba era algo menos brillante: un puesto de trabajo sin oposiciones. Cuando se pactaron oposiciones restringidas el contento fue general. Sólo algunos partidos o plataformas politizadas pensaban en el  fin del funcionariado. Todavía hoy no veo nadie que aborde el cambio del sistema.

El sistema burocrático, en efecto,  proporciona a todos, y no sólo a los de arriba mucha confianza  en las instituciones[1], de forma que las personas, sus opiniones, sus aportaciones al proceso, pasan a ser poco importantes. Situados en esa especie de seguridad mecánica, al profesor sólo se le pide que cumpla escrupulosamente la misión del sistema educativo, que es educar,  siendo educar un concepto decidido desde arriba, clara y distintamente definido en el BOE,  igual en cualquier tiempo y lugar.[2]

2. Pero instalados en el cambio permanente, ¿queda algo idéntico a sí mismo?

En nuestro caso, el sistema burocrático puro requeriría que el director de un centro ejerciera su cargo igual que en cualquier otro centro, es decir, con el diario oficial en la mano, de forma que la inspección le encontrara normativamente impecable.  Cosa que proporciona a administradores y administrados esa  dulce seguridad de que hablábamos, una irresponsabilidad en cierta manera infantil.

Quizás alguien pueda pensar que todo esto ya ha pasado a la historia, que desde la LODE quebró el sistema burocrático: hay participación, democracia interna, y  una nueva profesionalidad. Pero la práctica es tozuda: como cada sistema genera su cultura, y las culturas tienen mucha inercia, la mentalidad o cultura burocrática permanece tanto en administradores como en administrados.

Lo que ha quebrado es la seguridad subjetiva, pero no porque el sistema no funcione sino porque se ha acabado aquel igualitarismo que permitía una burocracia simple y en cierto modo eficiente.   Pero me parece evidente que continúa siendo cierto en general que, ante la enorme diversidad a la que hay que enfrentarse, los centros y las aulas no consiguen un nivel apropiado de calidad ni de satisfacción  y nadie es capaz de tomar las decisiones esperadas, rápidas, sencillas, cercanas,  los de arriba porque están demasiado lejos y el panorama ya no se puede generalizar tan fácilmente, y los de abajo porque no están acostumbrados a tomar iniciativas o no tienen (ni desean) competencias suficientes. Y todos, porque la mentalidad burocrática se mantiene.

Pero a lo que íbamos, la dirección, que pudiera ser el eslabón decisivo de cambio continúa siendo irrelevante. Tanto que algunos, no sin razones, aunque creo que erróneamente, propugnan sustituir las direcciones profesionales por gerentes no docentes. Cosa que no haría sino hacer funcionar “mejor” el sistema en cuanto que burocrático, es decir empeorar el sistema en cuanto que educativo, en cuanto que excelente.

3. La conclusión llega por sí sola: el sistema es incoherente con la realidad educativa, y la electividad de las direcciones es incoherente con el sistema burocrático. Las consecuencias de la situación son muchas, pero para el tema que nos afecta hay que destacar una consecuencia: la debilidad de las direcciones, que provoca una escasa institucionalidad de los centros educativos, que no pueden decidir casi nada de lo que les afecta, que necesitan recorrer la pirámide entera para tomar cualquier decisión, o saltarse la legalidad, provocando o señalando su debilidad.    

Hay muchos ejemplos prácticos o aplicados de esta hipótesis. Uno de ellos, sencillo, se refiere al tema de la autonomía. En efecto: las autoridades confían y a la vez no confían en la capacidad de los profesores para ser mucho más autónomos,  ponen en marcha programas de autonomía para los centros pero los acompañan de normas y normas tan minuciosas  que de lo que uno piensa que es autonomía no queda nada. Contradicción significativa: la confianza en la burocracia es más fuerte que la confianza en los profesores.

Pero a los profesores y especialmente a los directores les pasa lo mismo. Como a todo el mundo, y más como profesionales, les encanta la música de la autonomía. Sin embargo, cuando se les concede, lo primero que piden es que todo esté perfectamente legislado y delimitado.  Nada de riesgos, o de responsabilidades. ¡Eso me lo dirá Vd. por escrito!

Otra visión del asunto la podemos explicar así: como los centros no acaban de encontrar la calidad, como hay malestar docente, como hay malos resultados Pisa, como no llegamos a las cifras europeas de titulados de secundaria, las administraciones inventan programas variados para  reforzar la misión:  centros de profesores, centros de recursos, proyectos educativos, proyectos estratégicos, programas de convivencia, aulas de acogida, proyectos de paso primaria-secundaria, proyectos curriculares varios, incremento del % de PIB dedicado a la educación, …

Pero  sorprendentemente  cosas no cambian,  aunque, creo yo,  la causa está a la vista: se están reforzando instituciones prácticamente acéfalas, y si no acéfalas, con cabezas cambiantes, inestables, transitorias. En estas circunstancias, las normas o directrices  emanadas desde arriba, debilitadas al pasar por el cuello de botella de las débiles direcciones de centro, chocan con una cultura común muy fuerte, de gran inercia, que burocratiza todo lo que se le ofrece. 

4. ¿No sería más eficiente, barato y lógico reforzar directamente los directores, concederles autonomía y libertad, y hacerlos, de verdad, responsables de la misión?  

Esta situación es difícil de explicar fuera de la hipótesis  de la incoherencia apuntada más arriba.  Si aceptamos la validez de esa hipótesis, reforzar las direcciones  nos obligamos a uno de los dos caminos posibles:

a) hacemos la dirección coherente con el sistema (cuerpo de directores por oposición, con todas sus consecuencias),

b) la hacemos coherente con la diversidad de la realidad (autonomía y responsabilidad).

Ambas opiniones se dan hoy entre los profesores y administradores, aunque con muchas matizaciones provocadas por las resistencias de la práctica.  Ambas posiciones arrastran de ordinario otras referidas a otros temas. La opinión  a favor de mantener la burocracia funcionarial y a reinstaurar un cuerpo de directores o similar se ve acompañada de ordinario con posiciones antilogse, antidiversidad, a favor de los itinerarios de nivel, reactivos ante perspectivas de autonomía. En cambio, las posiciones a favor de mantener la electividad priorizan la educación sobre la enseñanza, hablan de igualdad o equidad ante el igualitarismo burocrático y son contrarios a discriminar prematuramente a los alumnos. Aunque también hay posiciones   intermedias o eclécticas.

Cualquiera que esté en el ajo sabe que esas dos posiciones, en su expresión maximalista, son perfectamente impracticables, por lo que las opiniones  con posibilidades reales se ajustan: entre el cuerpo de directores y una autonomía extrema (que algunos llaman privatización) se dan opiniones más realistas, más matizadas como la profesionalización de la dirección,  la habilitación previa, la mejor  formación conservando la electividad. Estas soluciones reafirmas la impresión de que la dirección, de una forma u otra,  es  percibida como débil, y por tanto ineficaz y impracticable. Pero no veo que esos arreglos sean suficientes: estas mejoras han sido tomadas aquí y allá y las cosas no se arreglan.

5. La otra solución extrema tampoco me atrae: No estoy a favor del cuerpo de directores: la elección también tiene sus ventajas y no solo simbólicas, aunque tampoco es imprescindible. Estoy por más bien por  fortalecer y hacer practicable la dirección. Por una parte hay que darle entidad, hacer que sea una pieza importante del sistema tanto para la administración como para la práctica de los profesores.   Por otra parte es necesario proporcionarle las competencias y los estímulos necesarios para hacerla practicable, de forma que la duración de los mandatos sea lo suficientemente larga y cómoda como para que sea posible pedirle que sostenga un proyecto, que pueda hacerse responsable de los resultados, que  pueda ser reconocida como causa de valor añadido en el trabajo de los profesores.

Los proyectos que de verdad funcionan no son  los que inventa la administración  sino los que nacen en un aula o en un centro, y son sostenidos por una dirección responsable, sólida, de trayectoria larga, con doce o quince años por delante y con competencias o poderes necesarios como para defender el proyecto que se precise.. Los proyectos nacerán de las necesidades, y se mantendrán por la autoridad-continuidad-competencia  de las direcciones. Sé que la palabra autoridad levanta sarpullidos, resistencias, reacciones. Hay que hablar de ello.

6. Volvamos al principio: para llevar a buen puerto tantos retos como se nos presentan, necesitamos direcciones eficaces.  Y para que sean eficaces en la práctica también necesitan competencias, autoridad, poder. Pero poder no es arbitrariedad, poder es posibilidad… de dar cohesión a un centro, poder… sostener un proyecto el tiempo necesario, poder… conseguir que no se replantee en cada claustro todo lo decidido hasta entonces, poder distribuir adecuadamente las capacidades de cada uno por encima de privilegios, en ara de hacerlas rentables de cara a la misión… No confundamos, no se trata de que sean más autoritarias, más jerarquizantes, como algunos lo interpretan  sino, como hemos dicho, que sean capaces de aportar un plus, un valor añadido al trabajo de los profesionales.  Me asombra que los sindicatos no sean capaces de imaginar  otra alternativa a la situación actual que la jerarquización, la privatización, el amiguismo y la corrupción. Ese catastrofismo es un síntoma de que quizás no están preparados para los cambios que ya son reales. Los sindicatos se nos han vuelto conservadores, tan conservadores como los manda la cultura tradicional!  ¡Vaya concepto tienen de la profesión!

Así que existen pocas dudas de que necesitamos buenas direcciones, pero nuestros dirigentes lo olvidan con demasiada frecuencia, o no saben cómo llevar a la práctica tal necesidad.  Y también nuestros directores.

La escena que representa la afirmación anterior pudiera ser la de un inspector que llega a un centro cuando se necesita un nuevo director, sea cual sea el sistema de provisión. En el ambiente se captan grandes inquietudes y preocupaciones, intensas emociones y correveidiles, grandes expectativas. Pero una vez elegida la persona, la administración representada por el inspector, desaparece, dejando sobre la mesa del novato  un buen montón de literatura administrativa, leyes, decretos, normas, objetivos y prioridades de la administración,  y últimamente también la obligación de hacerse cargo de que funcione la autonomía de centros dentro de la hipertrofia normativa al uso. En resumen, muchas responsabilidades. En cambio el inspector, que repito, representa a la administración, se ha esfumado sin dejar allí parte alguna de su autoridad, de sus saberes, de sus competencias.

Hay ahí un director con muchas responsabilidades, con una misión muy importante y muy pocos poderes-posibilidades. Y también, digámoslo todo,  un inspector con muchos poderes y muy pocas responsabilidades.

7. (De aquí mi sobresalto emocional del principio: Tal como están las cosas ¡LO QUE SE NOS OCURRE ES EVALUAR A LOS DIRECTORES! No podemos pensar en  evaluar sin dar antes posibilidades de hacer su trabajo.)

8. Sigamos. ¿De dónde sale tal irresponsabilidad, o mejor, tal  donación-asunción de responsabilidades con tan pocas herramientas para llevarlas a buen término?  No es culpa de nadie en concreto. Antes de culpar al sistema, deberíamos culpar a las incoherencias del sistema. Como ya hemos dicho, las administraciones parecen desconfiar mucho de los directores, pero demuestran confiar enormemente en el sistema. Ya hemos dicho que un sistema como el funcionarial-burocrático  es útil para dar confianza, para ofrecer seguridad de que se abrirán las escuelas, se darán clases, se harán evaluaciones, de concederán  títulos.... pase lo que pase,  de forma que la diferencia entre un buen director o otro  malo, con perdón, sea necesariamente poco importante... por lo que el sistema  burocrático-funcionarial abona una figura de director imprescindible como pieza de la máquina,  pero perfectamente prescindible como líder pedagógico.  Las consecuencias de esta situación son previsibles: no hace falta formarle: no necesita saber nada especial. No hace falta apoyarle, darle autoridad: en realidad no debe decidir casi nada porque la mayoría de cosas ya están decididas, y el resto lo decide directamente la administración. Todo  debiera funcionar por la inercia del sistema. 

Entendámonos: el sistema  no funcionaba mal. Pero, repito, necesitamos buenos directores  si, además de abrir y cerrar el centro, queremos que exhiban imaginación, innovación, estímulo del profesorado, cohesión social, adaptación al medio, tratamiento de la diversidad, reducción del fracaso escolar, proyectos propios,  es decir, calidad,  la llamemos Sra. Pisa o Sra. Excelencia. Necesitamos que tomen la iniciativa, que arriesguen, que  decidan, que proyecten el futuro.

Está claro que este mirlo blanco, esto nuevo tipo de director no va a aparecer por arte de magia, ni porque lo apoyemos con múltiples programas exógenos. Continuará siendo tan inseguro, tan vacilante, tan poco duradero como hasta ahora, porque no hay cambio en el sistema.

Como veis, no propongo cambiar el sistema, (mecánico, unitario, poco flexible, pero seguro, estable, igualitario) sino simplemente hacerlo coherente con la misión de educar, con la diversidad de contextos, y sobre todo consigo  mismo.  Para ello:

1º. Hay que acabar con la visión uniforme de los entornos. Proceso que ya está bastante avanzado en todos los sectores.

2º. De arriba a abajo deben fluir directivas, objetivos, misiones, pero también autoridad, confianza, seguridad. No se puede pedir sin dar medios, exigir resultados a quien no se le dan las herramientas necesarias.

3º. De abajo a arriba deben fluir resultados, profesionalidad, asunción de responsabilidades, no solo quejas y demandas. Aunque mucho me temo que este 3er objetivo  de pende mucho del 2º.

Sin embargo, estos tres desiderátums no casan bien con la, llamémosle así, enormidad del sistema.  La dimensión del sistema implica burocratización, y  provoca una curiosa  una transformación de lo cualitativo en cuantitativo que esteriliza demasiadas cosas. En efecto, los traslados son por puntos, no por necesidades, la promoción es por puntos, no por valía o por resultados, los aprobados de las oposiciones son por capacidad memorística cuantificable en puntos, no por perfil profesional, la experiencia se cuenta por puntos, no por experiencia. Se ha confundido “baremación objetiva” por “baremación cuantificable”.   

Hay que matizar: no podemos llevar al extremo esa lógica de la burocracia. Si aplicáramos a nuestros problemas la lógica militar original de las burocracias deberíamos imitar sus formas de estímulo: carrera centrada en  multiplicación de niveles, medallas, bandas de honor, rituales de reconocimientos, citas en el orden del día…y también castigos mecánicos, ejemplares, perfectamente establecidos, inapelables.

No creo que nadie piense en que ello nos lleve a la calidad educativa ni a la satisfacción profesional. Crear un nuevo cuerpo profesional de directores, forma parte de esa lógica. Si pensamos en cuerpo de directores deberemos crear a la vez unas oposiciones ad hoc, que siempre acaban cuantificando las cualidades del candidato, multiplicaremos las gestiones y los papeles, los baremos “objetivos”, y olvidado los perfiles, las necesidades, las cualidades difusas,  e.d. la realidad. Deberemos inventar una inspección ad hoc. Incluso un cuerpo de inspectores de la inspección. Etc. Pero lo más importante es que los directores de ese bendito cuerpo de directores, muerto y  resucitado, no tendrán más autoridad que los actuales y dispondrán de menor capacidad de empatía, de implicación con los profesores.  En las empresas no educativas ya saben desde hace tiempo que el 80 % del trabajo de los directivos es de carácter emocional. Esa es la verdadera autoridad,  la que enfatiza y multiplica el valor de los esfuerzos profesionales. La autoridad anima, proyecta, recoge iniciativas, cohesiona, evalúa, sanciona, prospecta el futuro, prepara el grupo para las turbulencias, forma, representa la institución, protege ante las debilidades… y siempre desde la proximidad, desde la perspectiva de centro. Autoridad viene de “auctor”, que a su vez viene de “agere”, hacer, activar… 

…y 9. Llega el momento de las propuestas. Queremos autonomía, queremos calidad educativa, queremos reducir la burocracia, queremos rebajar el malestar. Queremos toquitear lo mínimo el sistema. Aplicando a estos objetivos las reflexiones anteriores, y teniendo en cuenta que todos los libros saben que la verdadera autoridad se sustenta en:

a)  las cualidades personales como líder.

b)  la posición del cargo en el organigrama.

a mí me salen la siguientes propuestas:

1ª. Selección, formación, a los directores. La formación puede imaginarse con algún componente universitario, pero creo indispensable la formación práctica con compañeros experimentados. Por ejemplo, un año de prácticas, en otro instituto, con un director excelente. Es caro pero rentable: representa una cosa que la enseñanza pública aún no se ha planteado: el aprovechamiento de la experiencia acumulada, que es enorme. Una inversión de primera. La selección (elección) puede mantenerse con los retoques actuales. Aunque hay un detalle que me preocupa: un director debe percibirse y ser percibido como diferente. No ha dejado de ser profesor, pero en alguna medida si ha dejado de ser del grupo.  En eso el cuerpo de directores tiene ventaja, aunque no es suficiente razón para implantarlo. Un año de prácticas con un director experimentado ayudará mucho a manifestar esa separación. Y mucho más una carrera específica para directores: trayecto largo, salidas interesantes: inspección, administración,  universidad,  formación de profesores, de directores… Nunca vuelta al nivel inferior. 

 2ª. Apoyo, refuerzo del cargo como cargo. Refuerzo estructural. Reconducción de la anomalía del sistema de que hablábamos al principio.  No debe plantearse nunca más el problema de si el director representa a la administración o a los profesores. Se trata de una especulación destructiva. Si no queremos, o no conviene, tocar la estructura,  tenemos que hacerla coherente, segura en todos sus tramos. Y para no caer de nuevo en la cuantificacionitis, debemos hacerla cualitativa, cercana a la realidad. La idea es traspasar el plus de responsabilidad que soportan los directores a una especie de coordinación de distrito cercana, regida por una especie de superdirector. Los inspectores están preparados, en general, para ejercer de alguna manera este trabajo de soporte, de refuerzo de las direcciones. Disponen del plus de autoridad, de competencias y de saberes que los hacen aptos para reforzar el gobierno de los centros. Algunos ya lo hacen, aunque desde la irresponsabilidad. El cambio los coordinadores que se necesitan son responsables de l funcionamiento o calidad de las escuelas de su distrito. Imagino un cuerpo de inspectores staff, consultor, evaluador tal como son actualmente pero mucho más reducido.  Imagino en cambio muchos más coordinadores de distrito, incluidos en la cadena de decisión, responsables de los resultados educativos de un distrito, ejerciendo desde cerca  muchas de las competencias que hoy ejerce la administración desde lejos  y protegiendo y fortaleciendo desde la proximidad las competencias de las direcciones a su cargo. Muchos inspectores, vista la indefinición de su trabajo,  ya actúan de esta manera, con buenos resultados y contento general.   

Para verlo más claro quizás haya que imaginárselo: Imagine pues un coordinador de distrito de unas 30 escuelas, con una pequeña estructura administrativa  (como centro de recursos o similar). Imagine lo cercana, lo sencilla, lo aplicable a la mejora que será su evaluación. Imagine, aparte de descargar  a los directores de las relaciones con la administración, con el municipio,  lo fácilmente que puede conocer qué escuela apoyar, cuál funciona sola, qué profesores están haciendo un buen trabajo, cuáles menos bueno, qué formación adaptada al centro proponer, qué director escoger como tutor de otro electo,  qué profesores como tutores de los novatos, qué capacidad de sanción humana, adaptada, cercana,  a los profesores que no consiguen hacerse con la profesión, qué perfil de profesor necesita tal centro, qué grupo de sustitutos tener dispuestos,  quién necesita media jornada, quién aprovechará bien una licencia de estudios …  El tándem director-coordinador de zona se podría convertir en la línea medular de la calidad educativa. Y una tranquilidad para la Administración, que podría reducirse substancialmente.

Seguro que tal transformación no es tan sencilla. Seguro que habría que tocar algunos detalles administrativos,  pero no leyes. Pero también es seguro que, si queremos calidad,  la actual debilidad de las direcciones, que es la de los centro y la de la misión,  no  puede  continuar.

10. Una vez posibilitado el ejercicio de la dirección,  sí me imagino conveniente una evaluación de los directores: protectora, cercana, aplicada a la mejora. 


Mariano Royo

Barcelona, 29 de diciembre de 2006



1. En efecto, el sistema burocrático proporciona mucha confianza y seguridad a la administración pero también a los profesores. Creo sinceramente que aquí está la raíz de la baja autoestima absolutamente injustificada de tantos profesores de la escuela pública, que raramente son valorados  como profesionales o como personas, cosa que ellos  mismos, llevados por la seguridad de la cultura funcionaria también abonan.

2. Momento interesante: La inercia de la cultura burocrática parece haber afectado más a los enseñantes que a la administración. La administración ha cambiado “enseñar” por “educar”, y ese cambio  ha generado unas resistencias enormes, todavía no superadas. 


[Aquesta comunicación ens va ser enviada per Mariano Royo amb motiu de l'organització dels Diàlegs sobre educació.]

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