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Bibliografia comentada

Comentaris d'alguns llibres d'educació emocional

Bibliografia comentada

[Bibliografia utilizada para la preparación de Algunos apuntes sobre inteligencia emocional.]

1. Obras de referencia

  • BACH, Eva, y DARDER, Pere, Sedueix-te per seduir. Llibres a l’Abast, Edicions 62, Barcelona, 2003, 3ª edición.


Obra de éxito en el ámbito educativo catalán (la traducción al castellano a cargo de Marta Darder es del 2002). Su planteamiento inicial conecta con el punto de vista sostenido por A. Damasio (El error de Descartes) respecto al papel secundario que las emociones han desempeñado en el desarrollo de la civilización occidental, un punto de vista polémico. Desarrolla un programa en siete puntos: 1) vivir las propias emociones, 2) conocerlas, 3) regularlas, 4) cultivarlas, 5) descubrir al otro, 6) compartir un proyecto con quien se convive, y 7) aceptarse y gustarse a uno mismo para poder gustar o seducir al otro. Aunque la teoría y la argumentación que constituyen la urdimbre del libro no sean las habituales de los manuales de autoayuda, para conseguir un estilo más directo los autores recurren, desde el título mismo, a una frecuente interpelación al lector y a la forma exhortativa (sedueix-te, viu l’emoció, coneix les teves emocions, etc.), pero manteniendo un cierto nivel de abstracción y sin llegar a establecer una lista de ejercicios o prácticas concretas. Como el libro no es el resultado de ningún trabajo de investigación previo, sino de la reflexión y la experiencia docente de sus autores, sus aportaciones más personales, si lo comparamos con otros de los utilizados para este trabajo, tal vez radiquen en su insistencia en los valores éticos que subyacen en la empatía y en su defensa de la necesidad de un nuevo planteamiento educativo que tenga en cuenta el papel de las emociones según el programa de siete puntos al que hemos aludido.

 

  • BOTTON, Alain de, Las consolaciones de la filosofía. Punto de Lectura, Santillana, Madrid, 2002. Traducción de Pablo Hermida Lazcano.

 

Después de su entretenido y exitoso Cómo cambiar tu vida con Proust, Botton parece entregado a la divulgación filosófica y a escribir, sin complejos, libros de autoayuda para lectores instruidos. En este caso se trata de hablar de cómo siete filósofos clásicos se han enfrentado a otros tantos contratiempos y los han resuelto de modo satisfactorio. Así vemos a Sócrates, Epicuro, Séneca, Montaigne, Schopenhauer y Nietzsche ante decisiones de gran relevancia vital. A Sócrates lo veremos, después de haber descartado huir, afrontando con gran serenidad el momento de tomar la cicuta, como consecuencia de ser impopular entre sus ciudadanos (fue condenado a muerte por 280 votos contra 220). Epicuro preferirá vivir austeramente en su Jardín, cultivando los verdaderos bienes (la amistad, la libertad, la reflexión…), antes que dedicarse a la búsqueda desasosegada de las propiedades materiales. Séneca se presenta fortalecido por el estoicismo para afrontar con entereza la frustración que le podía haber supuesto ser condenado a muerte por uno de sus discípulos (Nerón); sabía bien que siempre se ha de estar preparado para lo peor. Montaigne, en sus ensayos, demostrando su falta de prejuicios y su libertad de espíritu, habla con gran naturalidad de algunos problemas fisiológicos (impotencia sexual, estreñimiento, etc.) y lamenta los programas que se imparten en las escuelas, tan alejados de las verdaderas preocupaciones de la vida. Schopenhauer aparece como ejemplo de filósofo que sabe protegerse con la filosofía de la experiencia de ser rechazado por algunas mujeres (“Cada cual procura neutralizar por medio de la persona amada sus propios defectos”, nos dirá). Y, finalmente, Nietzsche queda retratado como emblema de la voluntad de crecerse ante las desdichas (“Lo que no nos mata, nos fortalece”). El libro aparece ilustrado con reproducciones de obras pictóricas y escultóricas, fotografías de los filósofos mencionados, dibujos y esquemas, etc. En un libro que pretende ser de filosofía, estas ilustraciones pueden interpretarse como una concesión comercial, un señuelo para atraer a un amplio sector de lectores. Pero decimos que pretende ser un libro de filosofía, no que lo sea, pues el nivel intelectual de algunos de sus pasajes llega a rozar el de las llamadas revistas del corazón.

 

  • BUCAY, Jorge, El camino de las lágrimas. Grijalbo, Barcelona, 2003.

 

Los libros de Bucay, popular psiquiatra argentino, se han colocado en poco tiempo entre los más vendidos de las librerías españolas. Su estilo coloquial plagado de muletillas personales y de rasgos dialectales propios del castellano hablado en Argentina no ha sido un obstáculo para esta difusión. Como en otros libros del autor, se alternan en éste los relatos más o menos moralizantes o alegóricos con reflexiones y consejos. El valor literario de los relatos no es, al menos en este caso, demasiado alto; se trata, en general, de relatos efectistas, sentimentaloides o cursis. En cuanto, a su punto de vista sobre cómo sobrellevar las pérdidas (de un ser querido, de un momento feliz de nuestras vidas, de un divorcio, de un traslado de domicilio, etc.), está cargado de sensatez: hemos de vivir, nos dice, el duelo, recorrer lo que él llama el camino de las lágrimas. Por ejemplo, cuando se nos muere un familiar con quien estábamos muy unidos, lo menos recomendable será que nuestros amigos traten de distraernos y de que olvidemos la experiencia sufrida. Se trata de dar tiempo al tiempo, espacio y cauce a la expresión del dolor; más que hablarnos ellos, nuestros amigos, para que pensemos en otra cosa, deberían, prudentemente, dejarnos hablar a nosotros, para que las palabras, al dar sentido y forma a la experiencia, nos ayuden a asimilar y a aprender de lo irremediable. Uno de los problemas graves que presenta este libro, aparte de la elementalidad del punto de vista con que se abordan ciertas situaciones, tal vez sea de orden expresivo: las repeticiones, tanto conceptuales como léxicas, son numerosas y casi agotan la paciencia del lector.

 

  • EPICURO, Máximas para una vida feliz. Y textos escogidos en defensa del ideal epicúreo. Clásicos, Ediciones Temas de Hoy, Madrid, 1994. Edición de Carmen Fernández Daza.


El epicureísmo ha sido mal entendido históricamente; todavía hoy el adjetivo epicúreo parece contener un reproche, una referencia pecaminosa. La segunda acepción de epicureísmo que da el Diccionario de la Real Academia lo define como “refinado egoísmo que busca el placer exento de todo dolor”, mientras que para Bertrand Russell, por ejemplo, Epicuro propone al hombre en crisis unas reflexiones para alcanzar una vida sentida en felicidad y siempre ausente  de egoísmo. Por otra parte, la asimilación del término epicureísmo a hedonismo también está contaminada por la interpretación de vicio que se da a esta última palabra, cuando, en realidad, hedoné (‘satisfacción por haber comido’) significaba también vivir la palabra, hacerla sistema de vida, como un imperativo que proclamase con enérgica valentía la libertad del hombre. Por todos estos equívocos que pesan sobre Epicuro conviene volver a sus escritos, despojarlos de todas las nociones procedentes del cristianismo que han ido envolviéndolos y aprender de sus enseñanzas. Esta edición de los textos de Epicuro contiene la “Carta a Meneceo”, las “Máximas capitales” y las “Exhortaciones”, entre otros textos en defensa del ideal epicúreo de diferentes autores posteriores (Cicerón, Lucrecio, Horacio, Séneca, etc.). Lo más sugerente del libro para un lector de nuestro tiempo tal vez sea comprobar que el contenido de la felicidad para los epicúreos dista mucho del que promueve actualmente la publicidad de las multinacionales cuando incita al consumismo enfebrecido. La chispa de la vida para un verdadero epicúreo se encuentra en la amistad y en el encuentro con la naturaleza, no en una botella de coca-cola.

 

  • GADAMER, Hans-Georg, La educación es educarse. Col. Paidós Asterisco, Paidós, Barcelona, 2000. Traducción de Francesc Pereña Blasi.

 

Este breve librito contiene una emocionante conferencia que dictó Gadamer, el pensador alemán, cuando tenía 99 años, quien, por su modestia, conquista al lector con sus primeras palabras: “Señoras y señores, como ustedes ven, soy un anciano achacoso y no deben esperar de mí que esté a la altura de mi productividad o de mi sabiduría […] ¡Es tanto lo que quisiera aprender de ustedes!”. Una de las ideas básicas que plantea la conferencia está contenida en el título: desde que aprendemos a hablar, nos vamos educando a nosotros mismos a medida que corregimos nuestros errores de lenguaje; los llamados educadores, sean los padres o los maestros, al crear unas circunstancias favorables al aprendizaje, sólo aportan su modesta pero valiosa contribución, sobre todo, si tenemos en cuenta que uno aprende si quiere aprender, que el sujeto, a medida que se educa, va conquistando su autonomía. La otra idea básica es que el ser del hombre se realiza en el lenguaje y que éste se manifiesta especialmente en la lengua hablada con la doble finalidad de servirnos para acceder a los otros y de ser un instrumento de comunicación y un vehículo para llegar a estar en el mundo como en nuestra propia casa. Por otra parte, el librito, más que respuestas, ofrece interesantes preguntas: “¿Qué es lo que se aprende en la escuela? ¿Cómo se forma uno? ¿Cuál es la formación que se configura?”, etc. Por tratarse de una conferencia no leída, en algún momento Gadamer parece perder el hilo de su discurso, pero ese hecho le proporciona al texto una atractiva naturalidad expresiva y no invalida la complejidad de su pensamiento.

 

  • GALLLIFA, Josep, PÉREZ, Carles, ROVIRA, Francesc, ESMORÍS, Elena, GRAU, Francesca, IBÁÑEZ, Rosa, ROSANAS, Carme, y SEGURA, Dolors, La intel·ligència emocional i l’escola emocionalment intel·ligent. Innova Universitas, Edebé, Barcelona, 2002.


El libro se compone de dos partes: una teórica, dividida en tres capítulos firmados por los tres primeros autores citados, y otra que contiene una propuesta de aplicación práctica escrita por las cinco autoras mencionadas en la referencia. De la parte teórica debe destacarse el primer capítulo, firmado por Gallifa, que habla de forma clara y precisa sobre los orígenes y la naturaleza de la inteligencia emocional desde una perspectiva humanística. El contenido del segundo capítulo, escrito por Pérez, no responde al título (“Emocions i aparell mental”), barre de una forma demasiado obvia para casa y carece de referencias bibliográficas consistentes. En cuanto al tercer capítulo, “Precursors i característiques de la intel·ligència emocional”, retoma los datos de la exposición de Gallifa y no responde a la pregunta que se plantea inicialmente en el subtítulo (“Com saber si un és emocionalment intel·ligent”). La segunda parte del libro tiene en conjunto un mayor interés, sobre todo para quienes trabajamos en el campo de la educación. No sólo porque contiene numerosas fichas de ejercicios ordenadas según la competencia que se busca desarrollar (39 para reconocer las emociones, 23 para conocerlas y utilizar su potencial y 30 para crear relaciones satisfactorias), sino porque constituye una propuesta de trabajo elaborada a partir de la experimentación y contrastada, además, en tres escuelas diferentes. Aunque la experimentación se haya realizado en primaria,  muchas de las actividades propuestas son perfectamente aplicables a secundaria. Por otra parte, las autoras presentan y justifican diversas opciones sobre cómo trabajar los temas de educación emocional (horas de tutoría, talleres específicos, créditos variables, horas de recreo, clases de Lengua, etc.). En el último apartado, el de las conclusiones, resumen su punto de vista: “És clar que cap d’aquestes alternatives resol tots els problemes; però, donada la crisi de valors en què ens trobem i les situacions personals per les quals passen els nostres alumnes, tal vegada fos necessari preguntar-nos si no convé ensenyar-los una sèrie d’habilitats essentials per a la vida. Comencem?” Más claro, el agua. No es posible hacerlo todo, pero hay que hacer todo lo que es posible.

 

  • GOLEMAN, Daniel, Inteligencia emocional. Kairós, Barcelona, 2002 (50ª edición). Traducción de David González Raga y Fernando Mora.

 

No se le puede reprochar a Goleman que tuviera olfato para saber qué interesaba en el momento de la aparición de este libro. Sobre todo porque el suyo no es un trabajo improvisado ni lastrado por las divagaciones (su estilo es claro, ameno, funcional; comunica eficazmente lo que el autor quiere decir). Goleman se ha informado exhaustivamente sobre lo que se había avanzado en el conocimiento de la inteligencia emocional, ha reunido los datos sobre diversas investigaciones y ha extraído sus propias conclusiones. Nadie puede echarle en cara falta de honestidad o de rigor intelectual (es verdad, en cambio, que la mayoría de referencias bibliográficas son norteamericanas y casi exclusivamente procedentes del campo de la psicología, como si no hubiera otras, pero ése es un mal muy común en su país y en su especialidad). Otra cosa diferente es que la visión del mundo que parece alentar en Goleman no coincida con la nuestra o que no nos gusten sus planteamientos sobre la búsqueda del éxito ni su ideal de felicidad. No podemos entrar en el campo de lo subjetivo ni en el de los gustos personales al valorar el interés objetivo de su obra, pionera, al menos para un gran sector del público, en plantear la necesidad de redescubrir y regular el potencial de las emociones como fórmula para empezar a mejorar algunos aspectos de nuestra vida cotidiana y de nuestras relaciones sociales.

 

  • GÜELL BARCELÓ, Manuel, y MUÑOZ REDON, Josep, Desconeix-te tu mateix. Programa d’alfabetització emocional. Llibres a l’Abast, Edicions 62, Barcelona, 1998.

 

Hay que agradecerles a los autores que fueran de los primeros, en Cataluña, en proponer un programa de alfabetización emocional en secundaria (“La nostra condició de professors de secundària ens ha permès dur a terme moltes de les activitats d’entrenament que desenvolupem en aquest programa d’alfabetització emocional, tot i que no de manera sistemàtica”, advierten). Su libro está formado por dos partes: una primera, muy breve, de exposición teórica sobre la necesidad aplicar en los centros de enseñanza programas de educación emocional para llenar un vacío curricular, resolver problemas de identidad y de relación interpersonal, encarar conductas agresivas y antisociales, etc., y la segunda, mucho más extensa, que recoge y desarrolla su propuesta de trabajo. El programa consiste en trabajar los diez temas siguientes a lo largo de sesenta sesiones (seis por tema): 1) la aceptación de la diversidad en la formación de los grupos de trabajo o de aprendizaje, 2) la implicación personal en la toma de decisiones, 3) la asertividad (“No diguis blanc si vols dir negre”), 4) la autoestima (gustarse para gustar), 5) cómo vencer el miedo a los cambios, 6) las interdependencias o la complejidad de las relaciones humanas, 7) la comunicación, 8) el autoconocimiento, 9) el autocontrol, y 10) cómo encarar las crisis emocionales. El programa puede aplicarse lo mismo como crédito variable destinado al 2º ciclo de ESO que como materia de tutoría. Las actividades que plantean para cada sesión son muy variadas: trazados de laberintos en los que hay que buscar la salida, simulación o escenificación de situaciones (role playing), deducción de las emociones o sentimientos dominantes en algunos de los personajes más conocidos del teatro de Shakespeare, cuestionarios para deducir las tendencias o los miedos más frecuentes, ejercicios de relajación, etc. Aunque el libro nos parece muy útil por diferentes motivos (quizá algunas actividades resultan algo difíciles para alumnos de ESO y otras tengan una eficacia dudosa), quisiéramos señalar, por haber realizado algunas de las actividades propuestas, que su cronicidad no siempre está ajustada: unas veces el contenido marcado para algunas sesiones resulta escaso y otras resulta demasiado extenso (es decir, se advierte que no todas las actividades propuestas habían sido experimentadas previamente, cosa lógica, por otra parte, en un programa pionero).

 

  • KYRIACOU, Chris, Antiestrés para profesores. Recursos, Octaedro, Barcelona, 2003. Traducción de Alicia Fuentes Calle.


A menudo existe una brecha entre quienes trabajan con los alumnos en el aula y quienes parten de teorías psicopedagógicas: los primeros acusan a los segundos de idealistas; los acusados se defienden y reprochan a los acusadores su acomodación en la rutina. Como consecuencia de ese recelo mutuo, el profesorado afectado por alguna forma de estrés suele mostrarse escéptico ante las soluciones metodológicas o terapéuticas que puedan proponerles los profesionales de la psicopedagogía. Sin embargo, ni la desconfianza ni el escepticismo están siempre bien fundamentados; en ocasiones se trata de simples prejuicios o de falta de diálogo, y aunque no falten temas, libros como el de Kyriacou pueden ser un buen motivo de conversación. El autor nos habla no sólo desde su experiencia docente sino también desde la experiencia de muchos otros profesionales a los que ha entrevistado sobre este tema y de los que recoge sus puntos de vista. “El estrés del profesor”, dice (pág. 18), “puede ser definido como la experiencia de emociones negativas y desagradables, tales como enfado, frustración, ansiedad, depresión y nerviosismo, que resultan de algún aspecto del trabajo de profesor”. Si damos por buena esta definición, coincidiremos en destacar que quizá algún profesor necesita desarrollar o aplicar su inteligencia emocional como un mecanismo para superar o neutralizar la carga de ansiedad derivada de encarar situaciones difíciles (en el aula, pero también en el Departamento, en el despacho del director o en la sala de profesores). El trabajo de Kyriacou no se limita a analizar las causas y las consecuencias del estrés docente; propone una serie de estrategias para hacerlo frente, unas preventivas (gestión del tiempo, asertividad, capacidad de organización, cuidados físicos y mentales…), otras de acción directa (mantener los problemas en perspectiva, evitar los enfrentamientos, relajarse después del trabajo, controlar los sentimientos, reconocer las propias limitaciones, hablar de los problemas con los demás, llevar una vida personal equilibrada, establecer prioridades, etc.), otras paliativas (hacer descansos durante la jornada de trabajo, ver la parte cómica de las situaciones, pensar en cosas positivas, etc.). Como muchos casos de estrés tienen que ver con el modo de gestión de los centros, Kyriacou propone una serie de medidas que podrían contribuir a crear una escuela saludable (por ejemplo, en un clima de apoyo y cooperación, ayudando a los demás uno se ayuda a sí mismo).

 

  • MEIRIEU, Philippe, Frankenstein educador, Educación, Laertes, Barcelona, 2001 (1ª reimpresión). Traducción de Emili Olcina.

 

Si preguntamos quién es Frankenstein, si el doctor o su criatura, muchos, aunque hayan leído el libro de Mary Shelley o hayan visto algunas de sus versiones cinematográficas, pueden dudar en un primer momento, pues, efectivamente, suele llamarse a la criatura con el nombre de quien la fabricó. La relación del Dr. Víctor Frankenstein con el monstruo, sostiene Meirieu, es similar a la que establece el profesor con el alumno. El profesor quisiera que el alumno llevara su marca, su signo (enseñar deriva de la palabra latina insignare, ‘poner un sello’), y a menudo se culpabiliza si no lo consigue, de la misma forma que Víctor Frankenstein no deja de acusarse a sí mismo de todas las fechorías de su criatura. Sin embargo, si el profesor se culpabiliza de lo que hacen o dejan de hacer sus alumnos, está incurriendo en una contradicción del mismo tipo de aquella en la que incurre Frankenstein respecto a su criatura: está liberándolos de responsabilidad (si él es el responsable, ellos no lo son), cuando se trataría de hacer justo lo contrario. El profesor tiene que aprender a atribuirle al alumno sus actos sin acusarlo, pues atribuir significa facilitar que el propio alumno se atribuya a sí mismo su propia falta. Si el profesor no le atribuye al alumno sus propios actos, está impidiéndole el surgimiento de su libertad, de su responsabilidad (igual que hacen los padres superprotectores con sus hijos), y si se limita a acusarlo, está suponiendo que el alumno ya es libre, que ya está educado, que ya ha alcanzado su autonomía, con lo que, por consiguiente, no lo debería seguir educando, es decir, nutriendo (educar deriva de educare, ‘alimentar’, y de educere, ‘encaminar hacia’, ‘elevar’). En fin, Meirieu sabe muy bien que un adolescente no aprende porque un adulto se lo pida, sino que aprende porque ha decidido aprender, porque ha asumido que el camino hacia la libertad pasa por ser educado. En cuanto al orden y a la disciplina en la escuela, “hacen falta rituales elaborados para encauzar las pulsiones, permitir un distanciamiento respecto a las emociones del momento y mediatizar las relaciones duales”. O, lo que es lo mismo, hace falta, aunque él no lo diga así,  fomentar la educación emocional.

 

  • SHAPIRO, Lawrence E., La inteligencia emocional de los niños. Una guía para padres y maestros. Punto de Lectura, Ediciones B, Barcelona, 2001. Traducción de Alejandro Tiscornia.

 

El autor de este libro, partiendo de su propia experiencia como terapeuta (aunque los muchos casos que recoge son ficticios, es decir, recreaciones, en mayor o menor medida, de otros que él ha tratado), sostiene que es posible desarrollar la inteligencia emocional de los niños mediante una adecuada educación: estimulando ciertas capacidades  (la que se requiere para resolver conflictos interpersonales, la asertividad, la cordialidad, la empatía, etc.). Esta educación ha de basarse en una metodología que incluya el valor didáctico de vivir emociones negativas (frustración, miedo, vergüenza, etc.), muy lejos de la que preconiza la pedagogía de la indulgencia. Shapiro no cree que con la pedagogía de la indulgencia —todavía vigente en amplios sectores sociales y educativos— se conduzca a los niños hacia un estadio de responsabilidad y madurez; todo lo contrario (sobreproteger es malcriar). Para él, esa línea pedagógica, que empezó a tomar forma, en un contexto de reacción al nazismo, hacia 1945, con la publicación del libro de Benjamín Spock, Baby and Child Care (El cuidado de bebés y niños), se ha revelado a la larga perversa. (De ese libro se vendieron más de 24 millones de ejemplares durante las décadas siguientes y, de hecho, se convirtió en un alegato contra las prácticas educativas demasiado estrictas.) La pedagogía de la tolerancia, como no acepta, por ejemplo, los efectos educativos de la frustración ni los de hacer pasar vergüenza a un niño que ha cometido una trastada, no admite que educar pueda consistir en reprimir ni en dar una dosis diaria de “No”; Shapiro, en cambio, opina que aprender a enfrentarse a las dificultades de la vida y a reconocer los límites posibilita que los niños desarrollen nuevas conexiones neuronales y nuevas formas de adaptación al medio. Por su empleo de un lenguaje muy corriente, sin apenas tecnicismos, su estructura (suele empezar los capítulos con un caso en el que se plantea un problema emocional sobre el que se reflexiona a continuación; cada capítulo termina con un resumen de las ideas expuestas, etc.) y otras características de la edición (ilustraciones a modo de viñetas que recrean una situación, espacio en blanco para las respuestas a los cuestionarios, etc.), el libro no oculta su vocación: dirigirse a un público muy amplio y convertirse en un best-seller aprovechando el interés por estos temas. Sin embargo, aunque algunas de las propuestas educativas más polémicas de Shapiro sean serias y estén bien argumentadas, muchos de los ejercicios que propone a los educadores no siempre están a la altura de su rigor, a veces son demasiado ingenuos (por ejemplo, su cuestionario para comprobar el CE de los padres, pág. 75). De otros de sus consejos, aunque más necesarios a la sociedad norteamericana que a la europea, no puede ni discutirse su sensatez, por ejemplo, el de “someter a la familia a una dieta de televisión de quizá dos horas diarias (esto debería incluir los vídeos alquilados y los videojuegos)”, y esta dieta “debe aplicarse a todos los miembros de la familia, no solamente a los niños”. En fin, las recetas de Shapiro podrían resumirse en una vieja fórmula: se predica con el ejemplo; el adulto que quiera educar debe ser coherente con lo que exige.

 

  • STEINER, Claude, y PERRY, Paul, La educación emocional. Punto de Lectura, Javier Vergara Editor, Barcelona, 2002. Traducción de Adelaida Ruiz.

 

El Dr. Steiner practica el análisis transaccional (una técnica psicoterapéutica que se centra en las interacciones entre las personas). Esa experiencia y su fuerte tendencia a la asertividad le permiten alardear de haber ayudado “a cientos de personas a mejorar su inteligencia emocional” mediante la educación emocional. El libro está escrito en un estilo desenfadado que, a veces, puede rondar la frivolidad; tiene, no obstante, aportaciones interesantes. Por ejemplo, su fino análisis sobre la necesidad de asumir las responsabilidades derivadas de los errores cometidos por imprudencia emocional, depurarlas y alcanzar la aceptación por parte del ofendido de las disculpas presentadas. La exposición resulta didáctica, aunque incurre en reiteraciones y en banalidades (los casos que presenta suelen acabar felizmente de una manera ingenua, cuando no forzada). Un aspecto que emparenta a este libro con los de autoayuda escritos por Paulo Coelho (el más vendido de los autores de este tipo de libro) es su utilización de una jerga que puede resultar cargante al lector sin espíritu sectario. Habla, por ejemplo, de la “Ciudad de las Caricias” para referirse a la práctica de elogiar o mostrarse amable por sistema con los otros; del “Padre Crítico”, para referirse a un aspecto de lo que otros han llamado superego (para Steiner, el Padre Crítico sería la voz negativa de la conciencia, la que nos censura o desconfía de nosotros); del “Guerrero de las emociones”, que sería el individuo mentalizado y educado emocionalmente, siempre dispuesto a combatir las tendencias autodestructivas que puedan emerger de su conciencia o en su trato con los demás, etc. Steiner se propone transmitir seguridad y confianza en sus lectores, pero sus estrategias seguramente tendrían más éxito entre el público norteamericano, más dispuesto a asistir a talleres de terapia de grupo, que entre el público europeo, algo más cargado de escepticismo (o de sentido del pudor o del ridículo, quién sabe).

[Aquest text es va publicar al quadern Pràctiques per a desenvolupar la intel·ligència emocional entre alumnes d'ESO, lliurat als assistents a les VII Trobades d'Intercanvi d'Experiències organitzades pel CRP de Santa Coloma, setembre de 2003.]

 

2.  Otras obras consultadas

 

  • CARPENA, Anna, Educació socioemocional a primària. Eumo Editorial, Vic, 2001.

 

Libro muy útil, en la línea de algunos de los comentados en el apartado anterior (con exposición teórica y propuestas de ejercicios), está escrito con una claridad admirable. Destaquemos, por ejemplo, su matización respecto a las emociones negativas y positivas: “Als nens i nenes els ha de quedar clar que és natural i normal sentir tota mena d’emocions, les quals s’han d’entendre com a senyals que ens donen informació. Per tant, no hi ha emocions bones ni emocions dolentes, ni bons o mals sentiments. Són les conductes que deriven del control que tinguem de la nostra vida emocional les que sí que es poden categorizar com a correctes o incorrectes.” Naturalmente, esta precisión se refiere al plano moral, no al plano de la salud mental, pues, para la mente, la persistencia en algunas emociones negativas puede tener un efecto dañino, según vimos en la primera parte de nuestro trabajo.

 

  • GOLEMAN, Daniel, La práctica de la inteligencia emocional. Kairós, Barcelona, 2001 (13ª edición). Traducción de Fernando Mora y David González Raga.

 

Este libro pretende ser leído como una secuela de Inteligencia emocional, aunque subrayando la aplicación de algunas intuiciones y descubrimientos al mundo empresarial. Puede resultar excesiva para un público europeo —menos obsesionado por el éxito laboral que por el equilibrio de su vida personal— la insistencia del autor en el trabajo con ejecutivos, en las facultades que han de tener los líderes y los trabajadores “estrella” y en el concepto de rendimiento.

 

  • MARINA, José A., y LÓPEZ PENAS, Marisa, Diccionario de los sentimientos. Compactos, Anagrama, Barcelona, 2002 (2ª edición).

No parece el libro mejor estructurado ni logrado de Marina; se diría que el exceso de información ha abrumado a los autores (así lo declaran en el “Adiós avergonzado” del final, escrito extrañamente en primera persona cuando son dos los autores). El título puede inducir a equívocos; el lector puede pensar que los conceptos aparecen ordenados alfabéticamente, pero Usbek, el investigador protagonista, sólo recopila materiales. De ese caos, tal vez, en el futuro, puedan nacer algunas estrellas. En cualquier caso, se echan de menos en el índice alfabético referencias a inteligencia emocional, educación emocional y otros de esa familia, aunque debe decirse que en el pensamiento de Marina, aunque no emplee esa terminología, esos conceptos o similares son básicos[15].

 

  • MARTINEAUD, Sophie, y ENGELHART, Dominique, El test de inteligencia emocional. Cómo averiguar su cociente emocional. Ediciones Martínez Roca, Barcelona, 1997. Traducción de Manuel Serrat Crespo.

Las autoras admiten la imposibilidad de medir la inteligencia emocional, pero saben también que al público le gusta autoevaluarse mediante pruebas, tests, ejercicios, etc. Por eso, aunque el título contenga la palabra test por razones comerciales, ellas prefieren matizar que lo que quieren es proponer juegos-test, pruebas que, aunque planteadas con seriedad, no pueden dar con exactitud la medida de la inteligencia emocional. El libro presenta un total de 33 cuestionarios ordenados en siete apartados, según los distintos rasgos que pretenden evaluar: 1) el conocimiento de uno mismo, 2) la gestión del humor, 3) la motivación, 4) el control de los impulsos, 5) la empatía, 6) la actitud ante el amor, y 7) la relación de cada uno con su vida emocional. De cada cuestionario, en fin, se facilitan los correspondientes criterios de evaluación y algunos comentarios sobre los resultados obtenidos. Con desenfado y sin prejuicios, las autoras sugieren que se resuelvan estos cuestionarios en familia: así, todos nos conoceremos un poco mejor.

 

  • SEGURA MORALES, Manuel, MESA EXPÓSITO, Juana R., y ARCAS CUENCA, Margarita, Programa de competencia social. ESO, 1r i 2n cicle. Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. No figura año de edición ni nombre del traductor.

Todos los profesores que hayan seguido cursillos de Competencia Social conocerán esta publicación. El programa se organiza en tres apartados (habilidades cognitivas, crecimiento moral y habilidades sociales). Cada apartado está constituido por un conjunto de lecciones y ejercicios relacionados con el tema. En cada lección se comentan los objetivos, se ofrecen pautas metodológicas y se valora el alcance y los posibles resultados de los ejercicios. Muchos profesores optan por desarrollar este programa en horas de tutoría, otros en créditos variables, otros en clase de Ética (nosotros optamos por seleccionar algunos ejercicios para la clase de Lengua Española)… Todos, en general, suelen hacer una valoración positiva de los resultados.