Sou a: Inici / Activitats / Activitats docents / Poesia i educació / Jocs per a la creació de poesia

Jocs per a la creació de poesia

Ponència que va presentar el professor Josep Mercadé a les Jornades sobre poesia i educació

Jocs per a la creació de poesia

Joc i poesia. El joc d'escriure

Joc i poesia estan estretament relacionats. No és el meu propòsit confirmar la tesi d'Huizinga que bona part de la poesia, com de la cultura en general, prové del joc. Seria, però, fàcil. I ho demostrarien no només les odes als vencedors olímpics de Píndar, que estan a l'origen de la nostra literatura europea, sinó el nom mateix de joglar, els gèneres dels trovadors, els constants jocs visuals i retòrics dels poetes carolingis medievals o dels barrocs, les picabaralles entre escoles i tendències literàries, els Jocs Florals, les paròdies d'altres obres, les poesies cantades que marquen el ritme dels jocs infantils... L'agonisme, l'esperit competitiu, de que parlen no sols l'autor d'Homo ludens, sinó altres estudiosos com el Callois, és vigent encara en la literatura catalana i èuscara populars en les figures dels glossadors i versolaris que improvitzen discussions poètiques en vers.

 

Si llegim les respostes a la magnífica enquesta del diari Liberation (març 1985) en la que se'ls preguntava als escriptors: Pourquoi escrivez vous? veiem que més de 20 contesten que per a ells escriure és un joc. Així explica, per exemple, John Mc Gahern d'Irlanda, el fet de la seva escriptura:

"Comme pour plupart des choses sérieusses, ça a commencé par un jeu, un jeu avec les sonorités des mots, leur forme, leur poids, leur couleur, leurs syllabes désarticulées; la fascination du fait que le plus minime changement dans n'import quelle phrase changeait le sens de tous les mots autour, si bien qu'il fallait à leur tour les changer."

 

Reticència dels joves a escriure poesia. Causes. El joc com a solució.

Si l'exercici d'escriure pot esdevenir, com hem vist, un joc plaent per a alguns poetes, la tasca d'escriure poesia no acostuma a ser planera ni agradable per a la majoria dels nostres joves alumnes. Disfruten amb els jocs teatrals, els és fàcil d'escriure relats en prosa emprant qualsevol consigna de creació però la poesia se'ls resisteix. ¿Per quins motius?

Jo en posaria tres de principals.

En primer lloc, pel mal concepte que han heredat i que la societat els dóna de poesia. L'identificació d'aqueesta amb qualsevol text en vers i amb el que en Brossa qualificaria de versificació jocfloralesca, cursi i carrinclona, fa que la rebutgin. D'altra banda hi contribueix la potenciació actual de tot el que és útil i productiu i la no inclusió de la poesia dins d'aquesta categoria.

Això ho hem d'arreglar clarificant els conceptes i llegint-los expressivament mostres de bona poesia amb la que es puguin identificar (Martí i Pol, Neruda, Brassens...) tot demostrant-los que els poetes són l'expressió més important d'un poble (tots els himnes nacionals de Catalunya són poemes) i de cadascun dels seus individus als qui el poeta dóna la seva veu.

Però hi ha uns altres dos factors importants que priven els alumnes d'expressar-se mitjançant la poesia. L'ún és la desconeixença i la madra a aprendre l'ús inhabitual de la llengua que empra la poesia, tan en el seu significant com en el seu significant. L'altre motiu seria l'inveterada reserva que els impedeix de comunicar uns sentiments massa personals que, s'expressen, és clar, amb la forma lírica.

No és que no tinguin la tendència a escriure poesia perquè, com diu Josep Piera:

"Per un adolescent, escriure poesia és un acte senzill i joiós, ben fàcil d'aconseguir. Escriure'n, llegir-ne. L'adolescent viu a doll de les imatges i el poema li és expressió natural de l'incessant descobriment que el xopa dia a dia. El gest, solitari i orgiàstic, d'abocar mots bellíssims que creen l'entusiasme, aquest estat anímic és sempre adolescent." (Joaquim Marco i Jaume Pont, Nova poesia catalana, Ed. 62, Barcelona, 1980, pàg. 240.)

Hi estem d'acord, però els prejudicis dels que hem parlat abans i, sobretot la por a ser titllats de femenins en bona part dels nois i de "bledes" en el cas de les noies, fa que, si en fan, no els vulguin ensenyar. I si ho fan, veiem que els costa molt trencar amb l'ús habitual del codi lingüístic al que estan acostumats. I aquí és on intervenen els jocs de creació dels que ara parlaré. D'una banda, com que acostumen a ser col·lectius, trenquen qualsevol reserva i la por a una confessió massa íntima. D'altra banda, el joc el fa adquirir de manera planera el ritme i la musicalitat habituals de l'expressió poètica i llençar-se sense massa esforç a l'ús metafòric del llenguatge.

 

Jocs amb el significant


1. Jocs rítmics

Anys abans que sortíssin alguns llibres que ofereixen interessants suggeriments sobre el tema (Cf. Francisco Rincón, J. Sánchez Enciso, El alfar de poesía, ICE, Barcelona, 1983; Javier González et alt., Expresión escrita, Ed. Alhambra, Madrid, 1987; Evaristo Carrillo et alt., Dinamizar textos, Ed. Alhambra, Madrid, 1987...), en el meu curs de l'Escola d'Estiu, Eines per a l'ensenyament de la poesia, explicava als companys col·legues els exercicis que feia a les classes. Practicàvem amb els alumnes el ritme dels principals peus clàssics: -U (troqueu), U- (iambe), -UU (dàctil), UU-(anapest), U-U (amfíbrac), primer percudint amb els dits, després tatarejant síl·labes(Tátara...) i finalment cercant la seva substitució per llargues frasses que tinguessin aquell ritme. Després llegíem en veu alta i rítmicament versos d'un Esclassans o Rubén Darío que contenien aquells ritmes tan exageradament marcats:

ya pasan debajo los arcos ornados de blancas Minervas y Marte

U  - U  / U - U / U  - U /  U - U /    U   -   U /   U - U /   U  -  U

(Evidentment, la poesia contemporània no va per aquests camins i podem, fins i tot, caricaturitzar aquesta exageració rítmica, però els nois han d'assimilar que la poesia acostuma a tenir una musicalitat i unes pauses més regulars que no té la prosa). D'això passavem a practicar els ritmes heptasil·làbics tatarejant:

tátara tátara tára

tátara tátara tára

i llegint romanços.

Quan els era familiar podíem accedir als decasíl·labs:

tatára taratára taratára

tatára taratára taratá...

Al principi acostumen a prendre-s'ho a broma, però, al igual que els passa en el ritme del ball, quan ho han agafat no els cal anar comptant, vers per vers, el nom de síl·labes perquè ja els surt espontàniament.

 

2. Creació d'estrofes. La seva utilització

I del ritme a la rima. Després d'explicar-ne el fenòmen i les seves dues classes podem practicar l'escriptura d'estrofes començant per les més senzilles: els apariats. És bo que trobin un profit immediat d'aquestes primeres creacions poètiques. Per això pot ser útil, després de llegir-ne uns quants, la creació de nous refranys o bé d'actualitzar-ne d'antics, a la vegada que es poden col·leccionar les troballes per matèries, Una altra possibilitat amb els apariats és la creació d'aques. Se'n poden fer de narrativa per explicar, per exemple, l'itinerari d'una excursió o bé de més descriptives, dedicades a la classe o al col·legi. Un interessant exercici que hem practicat aquest curs ha consistit en fer un nou llibre de les sorts, a semblança dels que circulaven al renaixement o al barroc (Rosa Navarro Durán, El libro de las suertes, CSIC, Madrid, 1986), però en la seva fòrmula més senzilla. Cada pregunta (per exemple, ¿Et farà cas el noi o la noia que estimes?, ¿Obtindràs un bon treball?, ¿Tindràs sort en alguna rifa?, ¿Qui defecte té el teu estimat, la teva estimada?) tenia 12 respostes en apariat i una simple tirada de daus te la donava. Procuràvem que fóssin molt divertides.

Amb una combinació de dos apariats (un que descrigui un personatge, un altre que digui el que fa o la seva actitud) i un cinquè vers que ho resumeixi rimant el primer, tenim el limmerick, estrofa descoberta per Lear i que també explica Rodari (Gianni Rodari, Gramática de la fantasía, Ed. Reforma de la Escuela, Barcelona, 1979, pàgs. 53-56) i ha estat practicat recentment per poetes com Miquel Desclot (Miquel Desclot, Auques i espantalls, Ed. La Campana, Barcelona, 1987). Podem fer que cada alumne retrati el seu company amb un limmerick i fer així els de tots els de la classe o ser una mica massoquistes i demanar que ens en facin un de cada professor. És tasca ja interdisciplinar fer-ne també la caricatura dibuixada i de la revista del insti treure'n la col·lecció.

Podem seguir practicant altres estrofes, per exemple, petits romanços. Apart del tresor immens dels romanços catalans i castellans, d'excepcional qualitat des dels anònims del segle XV fins als de Lorca, vostès saben que n'hi havia d'altres de més mediocres i populars, típics dels segles XVIII i XIX, que es deien de canya i cordill perquè es venien per les places penjats de fils i que acostumaven a tractar de crims de l'època, a satiritzar polítics i modes, etc. ¿Per què no fer una recreació d'aquests romanços sobre fets, polítics o modes actuals?

Així podríem seguir creant estrofes com ara quartes satírics sobre l'actualitat dels que s'acostumen a recitar en els balls de diables de Catalunya. I Ja tenim una altra feina interdisciplinar: el disseny de vestits de diables que cada curs, per la festa de l'institut, ballessin tot denunciant amb aquestes quartetes els mals de la institució acadèmica.

Fins ara no hem cercat res més que treballar el ritme, la rima i la pràctica de petites estrofes sense fixar-nos, encara, en la qualitat de continguts. Per aquest camí arribem a la creació d'estrofes més complexes, com el sonet, dels que me n'han fet exemplars magnífics (per exemple, el que publico a la meva ponència Pedagogía de la creatividad literaria dins de les Actas de las II Jornadas Didácticas de Lengua y Literatura. Ponencias y comunicaciones, Seminario P. de Lengua y Literatura Castellana, Lleida, 1988). Però la por inicial a fer una construcció tan complexa desapareix descomposant-la en quatre de més senzilles. Així, inspirat en unes cartolines de paisatge intercanviables, vaig descobrir la possibilitat d'un sonet combinatori que van fer per estofes: uns alumnes feine el primer quartet (emprant el pretèrit pluscquamperfect o el perfect), altres el segon quartet (utilitzant l'imperfect), un tercer grup escrivia el primer tercet (en present) i els darrers el segon tercet (en futur). Única condició formal: la rima dels segons versos dels tercets havia d'acabar en -ando. Els vaig dir que tractéssin, en primera persona, de la seva situació a la vida i en el món, defugint anècdotes massa personals i parlant, segons les estrofes, del temps passat, del present o del futur. També en vàrem fer un llibret recollint les 10 millores de cada estrofa i, retallant-les degudament per tal que encaixéssin, donaven una combinatòria de 10.000 sonets diferents. En donaré un exemple dels obtinguts, no massa destacable per la seva calitat però curiós per la seva coherència, si pensem que cada estrofa està feta per alumnes de classes diferents:

Soñé que volaba por mi universo,

soñé que reinaba en mi castillo,

soñé que tenía mi mágico hatillo,

pero esto era, del poema, sólo un verso.

 

De un mundo ideal había creado

mis juguetes y mis sueños de infancia,

planeta de tan agradable estancia,

pronto noté que se había esfumado.

 

Al fin mi alma dejó de llorar

y ahora voy por el sendero soñando

un sueño que nunca podré alcanzar.

 

Creceré y correré más que el viento,

llegaré al mundo nuevo soñando

que no es sueño el mundo que invento.

 

Als apunts de l'Escola d'Estiu (1987-1988), Joc i literatura, hi figuren molts exemples de poesia combinatòria: des de Llull fins a Martí i Pol, passant per Miguel Hernández i Octavio Paz. Potser una de les més reeixides és una poesia de Carlos Edmundo de Ory i la més curiosa una sextina cibernética de'n Joan Brossa. (Dintre dels 600 textos dels mateixos apunts n'hi posava de Machado, R. Roussell, R. Queneau... que proposen altres mètodes de creació lúdica qels que no parlo en aquesta comunicació.

 

[Tornar a la pàgina principal d'aquesta secció.]

[Llegir altres textos del mateix autor.]