Projecte de direcció

Projecte de direcció

Projecte de direcció

 

Projecte de direcció per a l'IES Puig Castellar de Santa Coloma de Gramenet presentat per Francisco Gallardo Díaz, professor del Departament de Llengua i Literatura Espanyola

 

 

 

ÍNDEX
 

  1. Introducció

 

  1. Anàlisi del context

2.1. El nostre centre

2.2. El nostre alumnat

2.3. El professorat

2.4. Personal no docent

2.5. Altres professionals

2.6. L’AMPA

2.7. L’edifici, les instal·lacions i els recursos

2.8. Relacions amb l’entorn

 

  1. Anàlisi del funcionament intern

3.1. Transició de primària a secundària

3.2. Atenció a la diversitat (ESO)

3.3. Aula d’acollida

3.4. Batxillerat i Cicles Formatius

3.5. Equips de treball

3.6. Documents d’organització i gestió

3.7. Projectes engegats

 

  1. Objectius

4.1. Un institut intel·ligent

4.2. Continuïtat i canvi

4.3. Implicació i participació

4.4. Millora dels resultats acadèmics

 

  1. Línies d’actuació

5.1. Actuacions pedagògiques

5.2. Actuacions respecte al centre

5.3. Actuacions respecte a l’entorn

5.4. En resum

 

  1. Avaluació

6.1. Procés d’avaluació

 

1. Introducció

 
Cada centre educatiu té la seva pròpia historia. Al llarg dels anys, determinades pràctiques es converteixen en el que es denomina cultura de centre, un conjunt d’hàbits, de rituals i de creences respecte al que s’hi pot fer i el que no s’hi pot fer. Per exemple, hi ha centres instal·lats en un perillós determinisme: les coses són com són i no poden canviar-se. Davant d’aquest determinisme cal oposar el factor humà: les coses no són com són sinó com som; les coses depenen de les persones. Si les persones actuen, les coses canvien.

 

Un dels trets més notoris de l’IES Puig Castellar és que, malgrat no ser un institut problemàtic —i tindrem ocasió més endavant de ratificar-ho—, no ha tingut habitualment candidats voluntaris a la direcció (ni tampoc a altres càrrecs de direcció o coordinació). La major part dels directors que hi ha hagut han estat nomenats per la inspecció educativa. Les raons d’aquesta falta de candidats —més subjectives que objectives— no han estat mai clares. De vegades, als claustres, en moments de canvi de director, s’ha sentit alguna veu que expressava un parer no sabem si generalitzat: s’ha de desconfiar de qui vulgui ser director. Aquesta desconfiança podria identificar-se amb principis ideològics contraris al Sistema si no fos expressada per funcionaris, és a dir, per treballadors al servei de la funció pública. En tot cas,  aquest recel cap als candidats ha tingut en el passat moltes contrapartides: ha servit en alguns moments a les autoritats educatives per desconfiar de les possibilitats de renovació del centre i ha transmet a l’opinió pública una imatge de poca solidesa del nostre projecte educatiu.

 

Afortunadament, en aquest sentit les coses estan canviant. En els darrers anys hi ha hagut una clara continuïtat de la línia pedagògica i una gran estabilitat dels equips directius. Part dels membres de l’equip directiu de la directora Luz de Casas (2000-2004)  va continuar en càrrecs de direcció i coordinació quan la inspecció educativa em va nomenar director per un període de tres anys (2004-2007). Aquesta continuïtat de persones ha servit per enfortir el projecte educatiu, rehabilitar les relacions amb l’entorn i per trencar vells prejudicis respecte al centre.

 

La presentació de la meva candidatura s’emmarca dins d’aquesta política d’estabilitat directiva. Malgrat reconèixer errors i mancances, sóc conscient que al llarg dels últims anys s’ha fet un treball que molta gent —alumnes, famílies, professorat, opinió pública, etc.— valora positivament. El camí de l’educació és llarg i els reptes, difícils. Els canvis socials —immigració, noves tecnologies, nous tipus de relacions familiars, pèrdua de valors tradicionals, desconcert ideològic, etc.— han modificat els horitzons del món educatiu. Més que mai ara els professors han de treballar coordinats, en equip, i en aquest sentit l’experiència directiva d’un candidat a la direcció pot ser una garantia, sobretot si pensem que canviar per millorar no solament és possible sinó també necessari i que es pot millorar un centre si tots els qui hi formen part apleguen els seus esforços.

 

La paraula sinèrgia significa acció conjunta de varis elements o factors dels quals l’efecte és superior a la suma dels efectes individuals. I si aquest projecte nostre neix avui amb voluntat sinèrgica de sumar esforços és perquè crec que al Puig podem aconseguir tots plegats —alumnat, professorat, personal no docent, AMPA...— aquesta força col·lectiva necessària per a fer front als reptes de l’educació als nostres dies. Els nostres alumnes ho requereixen i la societat ens ho demana.

2. Anàlisi del context

 

2. 1. El nostre centre

 

L’IES Puig Castellar és a la ciutat de Santa Coloma de Gramenet, entre els barris de Riu Nord i de Singuerlin[1]. Segon l’opinió generalitzada entre els professionals del món educatiu local, és  l’institut de tota la vida.

 

El Puig Castellar[2] va començar a funcionar l’any 1968 com a institut d’ensenyament mitjà. Com aleshores no hi havia cap altre institut a la Ciutat, per les seves aules van passar majoritàriament els joves colomencs i de les rodalies que volien estudiar batxillerat en aquell moment. Milers d’alumnes s’han format al Puig Castellar, molts d’ells ara professionals de relleu en els camps més diversos.

 

Actualment, a Santa Coloma, que té 120.000 habitants, hi ha 21 CEIP, una escola d’educació especial, vuit instituts i vuit centres de privada concertada que, a més de primària, ofereixen secundària obligatòria. Als centres locals de secundària s’hi han d’afegir a l’hora de la matrícula dos instituts que per la seva proximitat també tenen una part important de l’alumnat colomenc, l’IES Ventura Gassol, de Badalona, i l’IES Doctor Puigverd, de Barcelona. Dels vuit instituts locals, tres ofereixen estudis de cicles formatius (l’IES Les Vinyes i l’IES La Bastida, a més de nosaltres).

 

Quant a oferta educativa, deixant de banda altres aspectes, el Puig Castellar ofereix ESO i batxillerat i cicles formatius en horari de nocturn i diürn. Concretament, ara tenim tres línies d’ESO i dos de batxillerat a diürn, i a nocturn, un grup de 1r de batxillerat i dos de 2n. Quant als cicles, tenim dos cicles de GM, un de gestió administrativa (1 curs) i un altre d’informàtica (ESI, dos cursos), i tres de GS (Administració i finances, Administració de Sistemes Informàtics i Desenvolupament d’Aplicacions Informàtiques).

 

Hi ha alguns fets del passat relacionats directament o indirectament amb el Centre que convé mencionar si volem assabentar-nos de la seva realitat actual:

 

  • Al llarg de la seva història, com hem avançat a la introducció, el nostre centre s’ha caracteritzat per tenir dificultades de trobar un candidat voluntari a la direcció cada vegada que hi havia canvi de mandat. Fins i tot ha estat una pràctica habitual que altres càrrecs unipersonals canviessin d’un curs a l’altre. Tot això va donar lloc al seu moment a una imatge de centre de difícil governabilitat que no es corresponia amb la realitat.

 

  • Al 1981 es presenta el Manifiesto de los 2300. Alguns dels impulsors d’aquest manifest eren aleshores professors al Puig Castellar. Els fets consegüents van portar el centre a les pàgines dels diaris com a un centre anticatalanista. L’actuació política d’alguns d’aquests professors va perjudicar la imatge del centre davant importants sectors de l’opinió pública local.
  • Al 1992, l’any de les Olimpíades, es construeix el Parc Europa, sota el qual passa l’enllaç que uneix el Nus de la Trinitat amb l’autopista del Maresme. Aquest parc, segon les paraules del Regidor d’Educació d’aquell moment, divideix la ciutat en dues meitats. Com a conseqüència d’aquesta divisió, el nostre centre queda separat urbanísticament de les seves escoles de referència.

 

  • Al 1995 s’aprova el nou mapa escolar municipal. Com a conseqüència del qual queden establertes tres zones (A, B i C). El nostre centre queda inclòs a la zona A, malgrat que, territorialment, hauria de pertànyer a la zona C, on hi ha altres dos instituts i solament quatre escoles de primària (algunes de les quals solament tenen una línia). Com a conseqüència de la demarcació actual, totes les escoles de la Zona A menys una queden una mica lluny del nostre centre, i les escoles més properes pertanyen a la Zona C.

 

  • Al 1996, en començar l’aplicació generalitzada de la LOGSE, la majoria de professors del nostre centre es va oposar a la decisió municipal d’avançar-la. Les autoritats municipals van decidir aquell any que als centres de secundària no solament hi arribessin alumnes a 1r d’ESO procedents de 6è  sinó també a 3r (procedents de 8è). Aquesta confrontació amb les autoritats municipals va suposar la caracterització del centre com a contrari a la Reforma educativa.

 

Tots aquests fets han tingut desigual repercussió per al nostre centre. Per exemple,  la falta d’alumnat de l’entorn en el moment de completar la tercera línia com a conseqüència de tenir només que una escola adscrita (el CEIP Torre Balldovina, situat a l’altra meitat de la ciutat, a l’altre costat del parc) i de la sensació molt estesa entre algunes famílies que el nostre centre, allunyat de blocs de vivendes, té un entorn de difícil accés (molts pares d’alumnes de 12 anys que en altres circumstàncies anirien al nostre centre veuen el parc Europa com una frontera).

 

Efectivament, l’alumnat de l’ESO del nostre institut procedeix majoritàriament del CEIP Torre Balldovina. Tenim, a més, una aportació d’alumnat —que ha anat augmentant als darrers anys de manera prou significativa— procedent d’altra escola de la zona A, el CEIP Fray Luis de León, i alumnes provinents de tres escoles de la zona C (sobretot, del CEIP Jaume Salvatella, també, però, del CEIP Lluís Millet i del CEIP Sagrada Família). Tot aquest alumnat, de moment, no cobreix la tercera línia, i és aquest el problema organitzatiu més greu del Puig —i de la mà d’aquest hi poden arribar d’altres, com és el dels professors desplaçats. Als darrers anys, s’ha aconseguit tenir sempre la tercera línia gràcies a la matrícula viva. Els alumnes excedents dels altres dos instituts de la Zona A (normalment nouvinguts) poden matricular-se al Puig, malgrat que als seus pares no els sembli un institut del barri ni proper a la seva casa.

 

Si tenim en compte la situació descrita, hem de concloure que el centre ha de revisar permanent el seu pla per millorar les relacions amb el seu entorn, trencar prejudicis heretats del passat i atraure de manera natural alumnat. I aquest és un dels objectius que qualsevol projecte de direcció s’ha de plantejar com a part del seu pla de millora integral.

 

 

 

 

2. 2. El nostre alumnat

 

Als darrers anys la població de Santa Coloma ha anat canviant; aproximadament, una quarta part dels 120.000 habitants de la ciutat són d’origen estranger. Aquest percentatge va augmentant any darrera any. Les escoles i els instituts de la ciutat no són aliens a aquesta composició. És veritat que majoritàriament els nous veïns s’instal·len als barris Llatí, Fondo i Santa Rosa, però a tota la ciutat hi podem trobar, moltes vegades concentrats segons la seva nacionalitat d’origen. El nostre alumnat no és una excepció a aquesta regla. Si la major part de nostre alumnat prové de famílies immigrants de segona generació (procedents de la immigració dels anys 60 i 70 de la resta d’Espanya),  actualment, hi tenim, a més, alumnes procedents de 20 països diferents.

 

Les dues comunitats de nouvinguts majoritàries són la xinesa (17 alumnes) i l’equatoriana (15); després venen els magrebins (11 alumnes),  els dominicans (8), els brasilers (8), els bolivians (6) i altres comunitats en quantitats poc representatives (4 peruans, 4 colombians, 4 uruguaians, 2 de Veneçuela, 2 de Bangla Desh, 2 de Pakistan, 2 de l’Índia, 2 romanesos, 2 armenis, 2 ucrainians, 1 mexicà, 1 de Cuba, 1 de Guinea i 1 de Moçambic). De totes maneres, com és sabut, a l’hora de mesurar la incidència de l’alumnat estranger en el conjunt del centre,  és quasi més important atendre a l’any d’incorporació al sistema educatiu que a la diversitat de procedències. En aquest moment, de tots aquests alumnes d’origen estranger, 28 s’han incorporat al sistema educatiu català en els dos últims anys i, per consegüent, són atesos, en diferents graus, a l’aula d’acollida i a les classes de reforç lingüístic.

 

La major part d’aquest alumnat nouvingut procedeix d’un nivell sòcio-econòmic mig-baix i viu en entorns on no es parla català. Per consegüent, el català és per aquest alumnat la llengua de l’escola, però no la del carrer. Això fa més necessari el treball de l’aula d’acollida, un espai d’integració i d’aprenentatge lingüístic que ve donant molts bons resultats des de la seva incorporació a l’organització del centre.

 

En acabar 4t d’ESO, entorn a un 60% del nostre alumnat es queda a l’institut per continuar estudis de postobligatòria, sobretot de batxillerat. A més, al 1r de batxillerat diürn, per exemple, ens arriben molts alumnes de la privada concertada —molts d’ells de famílies on es parla habitualment català— i alguns d’altres instituts. En aquest sentit, la tendència dels darrers anys ha estat molt positiva, i s’ha de continuar treballant per mantenir-la i millorar-la. Respecte als cicles de grau mig d’informàtica i de gestió administrativa, la part majoritària de l’alumnat procedeix d’altres instituts. Hi ha una part petita però significativa d’alumnes nouvinguts que es queda al centre per continuar estudis de cicles formatius, i això, quan es tracta d’alumnes d’incorporació tardana, és motiu d’especial satisfacció.

 

 

2.2.1. La diversitat cultural

 

En aquest moment, com hem dit abans, tenim alumnes de vint nacionalitats diferents; caldrien plans i activitats per aprofitar-se d’aquest capital cultural. En aquest sentit, hem tingut experiències molt positives (escola d’àrab), propostes del Departament per fer classes de xinès que no han arribat a materialitzar-se, jornada didàctica sobre les aules d’acollida, etc. Calen, però, altres propostes que capitalitzin socialment aquesta diversitat com model d’integració, de respecte i de convivència intercultural.

2.2.2. La desigual distribució de l’alumnat nouvingut

 

Aquest curs, sobretot, hi ha hagut una actuació per part de les autoritats (inspecció, Oficina Municipal d’Escolarització...) per distribuir més equitativament l’alumnat nouvingut entre tots els centres de secundària, públics i privats concertats. Aquesta actuació hauria de servir per evitar que l’alumnat nouvingut es concentri en cinc instituts de la ciutat. A més, part de l’alumnat nouvingut pertany a col·lectius sotmesos a freqüents canvis de domicili, i aquesta mobilitat representa un problema per a l’estabilitat de la matrícula al llarg del curs.

 

 

2.3. El professorat

 

La major part del professorat (52 sobre una plantilla de 72) té la seva plaça al centre. Aquesta estabilitat i el fet de portar molts d’anys en el centre i tenir un gran coneixement del medi educatiu local podrien ser un bon punt de partida per plantejar plans de millora que siguin recolzats majoritàriament.

 

 

2.3.1. La implicació del professorat

 

En aquest curs s’estan desenvolupant tres programes educatius que impliquen un compromís especial de part del professorat: el programa d’Educació per a la Ciutadania, el de Convivència i Mediació i el d’Esport a l’Escola. A més, tenim la intenció de demanar per al curs vinent el de Biblioteca Punt.edu i el de Llengües estrangeres, i per a ambdós hi ha professorat disposat a engegar-los.

 

L’organització de diferents jornades didàctiques adreçades al professorat sobre diversos temes educatius al llarg dels darrers anys (Premsa i Escola, Poesia i Educació, Educació Emocional, IV Centenari del Quixot, Del TAE a les aules d’acollida, Diàlegs sobre educació, etc.) demostra la implicació del professorat en la dinàmica educativa.

 

El Departament de Ciències Naturals durant dos cursos ha organitzat tallers per les escoles amb l’objectiu que escolars de 5è i 6è d’escoles de tota la Ciutat coneguin el nostre centre. Amb el mateix objectiu, el Departament de Llengua i Literatura va organitzar talles literaris i el professorat d’Ètica i Religió, tallers de comerç just. Totes aquestes activitats han suposat que ens visitaran centenars d’escolars que han estat atesos pel nostre professorat i que han fet servir les nostres instal·lacions (laboratori i biblioteca) com a llocs d’aprenentatge.

 

També hi tenim professorat implicat en el desenvolupament del programa Salters al nostre centre, tant del Departament de Biologia i Ciències de la Terra com del de Física i Química. Les estades d’alumnes de Batxillerat en camps d’aprenentatge també s’han d’afegir a aquest tipus d’activitats innovadores, fruit de la motivació del professorat.

 

Aquest curs el nostre institut ha estat la seu de la 2ª fase del concurs Fem Matemàtiques 2007; aquesta activitat solament ha estat possible amb un alt grau d’implicació del professorat del Departament de Matemàtiques, i això cal valorar-ho molt positivament.

 

La participació del professorat en activitats del Pla de Formació de Zona, especialment, pel nombre d’implicats, al curs de Mediació i Resolució de Conflictes (18 professors), és un símptoma positiu del compromís del professorat del nostre centre amb els reptes de l’educació.

 

 

2.3.2. El treball assistencial

 

Hem parlat fins aquí de la motivació del professorat com a punt fort, hem de dir, però, que també en aquest apartat tenim contrapartides. Si a altres moments hi havia entre el professorat un alt grau de participació en activitats i organitzacions de tipus social, en aquest moment els valors individualistes vigents i la càrrega de vegades excessiva de treball d’assistència social i psicològica (alumnes de famílies desestructurades), sobretot per als tutors, i la falta de reconeixement social de la seva feina porten a alguns professionals de l’educació secundària a una menor implicació en projectes de renovació pedagògica.

 

 

2.4. Personal no docent

 

Al nostre centre hi treballen actualment cinc persones del personal administratiu i de serveis: dues administratives i tres conserges. Quatre d’aquestes persones tenen molta experiència i coneixen prou bé el funcionament del centre. En general, totes cinc mantenen una relació positiva amb la dinàmica del centre.

 

Altres persones que hi treballen al centre que no pertanyen al PAS són les quatre persones del servei de neteja,  el matrimoni que porta la cantina, el jardiner i l’operari de manteniment que ve al centre un dia a la setmana. Amb tots ells hi ha una bona relació i un bon clima de treball.

 

 

2.5. Altres professionals

 

A més del professorat i del personal no docent, altres professionals que desenvolupen part de la seva feina al nostre centre són: l’assessora de l’EAP, la coordinadora LIC, la infermera del programa Salut i Escola i la representant dels serveis socials municipals. Totes aquestes persones tenen el seu propi espai de treball i un interlocutor adient; els seus serveis són considerats necessaris pel bon funcionament de determinats aspectes del centre.

 

 

2.6. L’AMPA

 

Un cop a la setmana el director es reuneix amb la comissió executiva de l’AMPA i fan revisió de diverses qüestions: activitats extraescolars, jornades de portes obertes (a les quals l’AMPA desenvolupa un paper important), activitats formatives per a pares i mares (curs d’informàtica, xerrades formatives per a pares...), etc. Al curs 2005-2006 vam realitzar, com a activitat del Pla de Formació de Zona, un curs sobre mediació i resolució de conflictes per a professors, pares i mares, alumnes i personal no docent. Una altra activitat que es desenvolupa amb la col·laboració de l’AMPA és la distribució de llibres de text i material didàctic a principi de curs (distribució d’agendes, carpetes, etc.). Aquest curs estem encara desenvolupant el programa de reutilització de llibres de text, que ha comportat un important estalvi per a 120 famílies que s’hi han implicat en el projecte. En general, les relacions amb l’AMPA es poden qualificar de molt bones, doncs sempre hem trobat en els seus membres comprensió i esperit de col·laboració en totes les activitats que s’han proposat conjuntament.

 

Tenim, però, un punt feble amb la relació amb les famílies en general, doncs no sempre estem segurs que els hi arriben les nostres convocatòries i no totes responen positivament a les nostres peticions de col·laboració, sobretot al·legant raons de manca de temps. En aquest sentit, hi ha un projecte per part de l’AMPA de crear un arxiu d’adreces de correu electrònic per comunicar-se i comunicar-nos més àgilment amb les famílies.

 

 

2.7. L’edifici, les instal·lacions i altres recursos

 

El nostre institut és molt espaiós (quasi 9.000 m2 de superfície construïda). La sala d’actes del nostre centre, per exemple, té un aforament per a 320 persones assegudes, és, per capacitat, el segon espai cultural amb escenari de la ciutat de Santa Coloma després del Teatre Municipal (Teatre Josep Mª de Sagarra). És un local adient per a conferències, representacions teatrals, audicions musicals, etc. L’equip directiu actual va considerar una prioritat l’arranjament del sostre (panells d’insonorització), de la tarima de l’escenari i d’altres aspectes del local (vestíbul d’accés, lavabos, etc.). Algunes escoles i entitats ciutadanes ens han demanat aquests últims cursos permís per fer servir nostra sala d’actes. En quant al gimnàs, també tenim un acord amb una associació esportiva local que ho fa servir en horari extraescolar.

 

Una gran superfície de pati, fàcilment visible des del carrer, envolta l’edifici. Als darrers anys hem procurat mantenir aquest espai net, plantar nous arbres i plantes, mantenir netes, sense grafitis, les parets, etc., tot intentat que el nostre pati sigui per als veïns i transeünts un paisatge acurat i acollidor. Per contribuir a aquest objectiu, l’AMPA ha contractat els serveis d’un jardiner que se n’encarrega. A més, durant l’estiu passat (2006), vam ampliar les voreres del voltant de l’edifici, vam asfaltar la part davantera i, a l’hivern, hem plantat dues rengleres d’arbusts al llarg del passadís d’entrada.

 

En aquest moment tenim una bona dotació de materials i eines TIC: apart de les aules específiques per a cicles, disposem de dues aules d’informàtica per a ús de l’alumnat d’ESO, un laboratori de recerca científica (a més, és clar, dels laboratoris tradicionals de Ciències Naturals i Física i Química...) i vuit aules amb canó de projecció que permeten tenir accés a internet en qualsevol moment de la classe ordinària. També la biblioteca disposa de canó de projecció.

 

 

2.8. Relacions amb l’entorn

 

Les relacions entre un centre educatiu i el seu entorn poden millorar amb un pla i una gestió adequats. Les relacions poden abastar tant els centres de primària de la zona com altres entitats: serveis educatius municipals, centre de recursos, EAP, biblioteques, associacions de veïns, premsa local, etc. A més, quan parlem de relacions, s’han d’incloure altres aspectes que afecten a la imatge que la comunitat educativa local i la ciutat tenen del centre però que per tenir un caràcter més general o difús resulten difícilment mesurables. En qualsevol cas,  en procedir a la redacció d’un pla de millora de les relacions entre el centre i el seu entorn com a part d’un projecte de direcció, s’han de tenir en compte dues consideracions: a) l’objectiu bàsic de qualsevol projecte de millora ha de ser la qualitat educativa i, si aquesta s’assoleix,  és molt probable que les relacions amb l’entorn canviïn, i b) els plans de millora treballen amb  objectius que no s’assoleixen de manera fulminant; són projectes a mig termini. La impaciència està renyida amb els bons resultats.

 

Durant molt de temps les relacions del nostre centre amb el seu entorn no han figurat com a objectius declarats dels equips directius. Fins i tot, en alguns moments anteriors no s’han cultivat les relacions amb entitats locals que podien fer servir la nostra sala d’actes, el gimnàs i les pistes esportives. Amb l’equip directiu anterior (2000-2004) del qual formaven part el director actual com a coordinador pedagògic, la cap d’estudis i el seu adjunt de nocturn, la coordinadora d’ESO i la coordinadora pedagògica actual (que amb l’equip anterior desenvolupava la coordinació de batxillerat),  les coses van començar a canviar, i ara l’equip directiu actual ha tractat d’aprofundir i millorar el treball fet en aquesta línia.

 

 

2.8.1. Punts febles de les relacions del centre amb l’entorn

 

·        El mapa escolar

 

Ja hem explicat abans que, com a conseqüència del mapa escolar, només els alumnes d’una escola, el CEIP Torre Balldovina, tenen marcat l’itinerari cap al nostre centre i, per consegüent, de vegades tenim dificultats per consolidar la tercera línia amb alumnes de les escoles més properes. El treballs de coordinació i col·laboració amb escoles del barri queda molt dificultat per les línies de demarcació del mapa. Al llarg dels cursos 2004-2005 i 2005-2006 vam participar en una sèrie de reunions coordinades per tècnics del servei d’educació municipal per modificar el mapa escolar i corregir les seves mancances; el resultat, però, ha quedat arxivat sense solució de continuïtat.

 

 

·        Els condicionaments urbanístics

 

Malgrat que podria ser una avantatge, el fet de no tenir edificis de vivendes al voltant del centre dificulta les relacions d’obertura cap a l’exterior, sobretot per a les famílies que consideren que l’institut queda arraconat a una zona on encara no han començat les obres d’arranjament urbanístic del futur parc de Can Zam.

 

 

·        La rehabilitació de l’edifici

 

Com que l’edifici té més de 35 anys, caldrien recursos econòmics suficients per enfrontar un pla de rehabilitació i modernització d’alguns espais (gimnàs i pistes esportives especialment). Hi ha una petició expressa al Departament perquè es tingui en compte l’edat d’un edifici escolar a l’hora de calcular el pressupost que li correspon; de moment, però, aquest criteri que sembla tan raonable no entra en consideració.

2.8.2. Punts forts de les relacions del centre amb l’entorn

 

·        La Xeill

 

Els professors del Departament d’Informàtica han  creat i animen el manteniment de la XEiLL (Xarxa Educativa i Lliure), una xarxa telemàtica sense fils, lliure i de banda ampla, i l’han obert a tots els centres educatius i usuaris de l’entorn (Santa Coloma, Badalona...). I, el que és més important, són els mateixos alumnes de cicles de grau superior d’informàtica els qui, com a pràctica, fan als centres que ho demanen la instal·lació pertinent. El moviment  a favor de la Xeill és molt dinàmic i cada vegada són més els centres que s’hi connecten. Actualment s’han integrat en nostra xarxa els següents centres: el CEIP Torre Balldovina, el CEIP Banús, el CEIP Lluís Millet, el CRP, l’IES Torrent de les Bruixes, l’IES Terra Roja, i dos centres de fora de la ciutat: el CEIP El Sarraí, de Bellmunt del Priorat, i el CEIP Rafael Casanova de Badalona. A més, hi ha centres als quals s’ha començat a posar la instal·lació fa poc: l’IES Can Peixauet, el CEIP Antoni Gaudí i el CEIP Fray Luis de León. En aquest moment es pot dir en veu alta que el nostre institut és uns dels referents a Catalunya en defensa del programari lliure: la conferència de Richard Stallman el curs passat (març de 2006) és una fita que confirma aquesta declaració.

 

La pàgina web del centre és també un recurs molt dinàmic associat a la Xeill que serveix per difondre activitats, documents i notícies i s’ha convertit en un element d’identitat del nostre centre per la seva austeritat formal, la varietat del seus continguts, la seva accessibilitat i els seus serveis.

 

 

·        La ubicació

 

Hem parlat abans que la situació del nostre centre al mapa escolar és desfavorable, malgrat això, hem de dir que, en altres aspectes, té moltes avantatges. Està envoltat d’espais verds (el parc Europa, el parc Moragues, el futur parc de Can Zam...) i és molt a prop d’altres espais educatius (l’Escola Oficial d’Idiomes) i de lleure (piscines de Can Zam). Una estació de metro de la Línia 9 es construeix a la vora del nostre centre. Aquesta situació que descrivim podria donar lloc, en un futur proper, si les autoritats municipals se n’interessen, a un campus o complex educatiu i d’oci.

 

 

·        L’horari

 

En tenir horari de diürn i nocturn, l’institut pot permetre’s l’organització sense entrebancs d’activitats fora de l’horari lectiu de diürn i l’ús de les seves instal·lacions per a activitats proposades pel Departament o per altres entitats (associacions de veïns del barri, entitats culturals...). Per exemple, les relacionades amb els plans de formació de zona que coordina el CRP o les classes de català per a adults que organitza L’Heura es fan a les nostres aules en horari de tarda i nit.

 

 

·        Antics alumnes

 

Tenir una àmplia base d’antics alumnes pot servir per construir una potent associació. Amb les noves tecnologies es pot mantenir la vinculació en xarxa fàcilment entre tots els antics alumnes i professors del centre (de fet, a la pàgina web tenim oberta una secció per recollir notícies referides a antics alumnes). Aquest curs 2006-2007 ja hem donat un  pas en aquest sentit en convocar als interessats a una exposició d’art d’antics alumnes (I Mostra d’Antics Alumnes) i a una trobada per iniciar el procés de recollida de noms i adreces electròniques. D’aquest procés s’ha fet un reportatge en una revista local (La revista ACI, número de març de 2007).

 

 

2.8.3. Pla de millora de les relacions amb l’entorn

 

Malgrat que encara no hagi tingut una elaboració escrita, es pot dir que, als darrers temps, ja hem engegat el pla de millora de les relacions del nostre centre amb el seu entorn. A continuació explicarem algunes de les actuacions i línies de treball que hem posat en marxa i que pensem continuar impulsant. Algunes d’aquestes actuacions impliquen fomentar l’ús de les TIC no solament com part de la tasca educativa amb els alumnes, sinó també amb els pares i la societat de l’entorn; altres tracten d’estimular la participació de tota la comunitat educativa en processos de formació, de presa de decisions i d’avaluació, i totes en el seu conjunt formen part d’un pla més ampli de millora de la qualitat educativa i de servei a la comunitat.

 

 

·        Relacions amb l’escoles més properes

 

A més del treball de coordinació amb les escoles de la zona, estem tractant de potenciar el treball conjunt amb altres escoles (programació de visites al centre, participació en tallers organitzats per l’institut, invitació a audicions i representacions de teatre fetes per nostres alumnes, participació conjunta en activitats culturals i esportives,  participació en la Xeill, distribució de la revista i d’altres publicacions del centre, etc.)

 

 

·        Intercanvis internacionals

 

Durant els cursos 2004-2005 i 2005-2006 hem engegat un projecte d’intercanvi cultural amb un institut italià (d’Ossimo) que ha tingut molt bona repercussió en l’entorn del centre. Un grup de 38 alumnes italians el primer any i de 28 el segon han estat acollits per famílies del nostre centre; per la seva banda,  grups similars d’alumnes nostres han estat acollits a Ossimo per les corresponents famílies italianes. Aquest curs s’ha iniciat així mateix un intercanvi epistolar en anglès amb alumnes d’un institut de Polònia.

 

 

·        Trobades d’intercanvi d’experiències

 

Des de l’equip directiu actual hem promogut i organitzat al llarg dels darrers anys diverses jornades didàctiques que han aplegat professors de primària i secundària d’arreu de Catalunya al nostre institut per reflexionar i intercanviar experiències entorn a diferents qüestions educatives (educació emocional, atenció als nouvinguts, etc.). Així mateix, s’ha propiciat la participació del professorat del nostre centre en les trobades d’intercanvi d’experiències que coordina el CRP els primers dies de setembre.

 

 

·        Revista escolar

 

Des de fa set anys, venim publicant la revista escolar Sota el cel del Puig (número 27, abril de 2007), amb una millora de la impressió i una difusió més amplia pels centres educatius de l’entorn. La revista així mateix té la seva versió digital a la pàgina web del centre.

 

 

·        Club de lectura

 

En col·laboració amb la biblioteca de Singuerlin, vam crear un grup de lectura format per pares, mares, antics alumnes, veïns del barri i professors. Una vegada al mes, el grup es reuneix i comenta la lectura prèviament marcada. En aquest moment el grup està format per unes vint persones, entre elles professors del CEIP Torre Balldovina i de l’IES Puig Castellar.

 

 

·        Col·laboració amb entitats del món educatiu

 

En aquests darrers anys hem situat la col·laboració amb el CRP de Santa Coloma com a un dels objectius: col·laboren amb escrits al seu butlletí, a les jornades d’intercanvi d’experiències d’inici de curs, a les activitats que proposem, etc. De la col·laboració amb el CRP cal destacar la participació en la presentació de treballs de recerca de batxillerat, la cessió d’espais del nostre centre per activitats del PFZ i el suport que ens brinda el CRP per a les jornades didàctiques que organitzem nosaltres. També és important la col·laboració amb l’EAP, no solament mitjançant amb la professional que ens pertoca, sinó també amb tot l’equip en termes més genèrics (participació i suport en l’organització de jornades didàctiques). En quant a altres entitats, ens hem integrat al Casal del Mestre i hi participen tant en grups de treball com en la Diada de l’Ensenyament, que coordina aquest col·lectiu de professors.

 

 

·        Participació a les activitats organitzades per l’Ajuntament

 

Hem tingut com a prioritat la participació a les reunions programades des de l’Ajuntament, tant des de la Regidoria d’Educació (grups de treball per la revisió del mapa escolar, jornades de formació de delegats escolars...), com a les de l’Àrea de Solidaritat i Cooperació (exposicions sobre temes d’actualitat social, grup de treball solidari...) i les de la Regidoria de Joventut (festival i concurs de Carnestoltes). Així mateix, el nostre centre s’inscriu cada curs en moltes de les activitats del programa d’activitats formatives de la Regidoria d’Educació (xerrades, tallers, representacions teatrals, etc.) que habitualment es desenvolupen en hores de tutoria i, en cursos anteriors, ha organitzat algunes d’aquestes activitats per a les escoles (tallers de comerç just, creació literària, petites investigacions...).

 

 

·        Coordinació amb les escoles

 

Seguint les instruccions de principi de curs i amb l’equip de l’EAP com a dinamitzador hem participat en grups de treball quan se han creat en la Zona A: coordinació de llengües, de matemàtiques i d’atenció a la diversitat. En anys anteriors, per exemple, els nostres alumnes de 1r d’ESO de Castellà i Català han escrit una sèrie de redaccions  sobre els mateixos temes que han treballat els alumnes de 6è de les escoles de la Zona. La participació en la mostra que cada any coordina el Casal del Mestre en la Diada d’Ensenyament Públic serveix per enfortir els lligams amb les escoles de la ciutat. No cal tornar a parlar ara —perquè ja ho hem fet al punt anterior— dels tallers que, en cursos anteriors, hem organitzat per a les escoles i que tan bona acceptació han tingut.

 

·        Cooperació amb els altres instituts

 

Creiem que s’ha de trencar l’esperit negatiu que, de vegades, fa que un institut vegi als altres com a competidors i no com a possibles col·laboradors. El nostre institut ha de mantenir bones relacions de cooperació amb els altres centres de secundària i participar en totes les activitats interessants que ells puguin organitzar. D’aquesta manera, venint col·laborant en la cursa que organitza Les Vinyes, en els concursos de materials artístics del Ramon Berenguer i en la competició de futbol que organitza el Numància.

 

 

·        Premsa  i TV local

 

Hem procurat enviar a la premsa local notes informatives de caire positiu sobre activitats d’interès general realitzades al nostre centre (programes d’intercanvi cultural, jornades pedagògiques...), hem participat en programes de la TV local sobre qüestions educatives, enviem col·laboracions d’alumnes a les revistes locals i en fem difusió al nostre centre de les diferents publicacions.

 

 

3. Anàlisi del funcionament intern

 

Al llarg d’aquests darrers anys hem tractat des de l’equip directiu d’aplicar escrupolosament les instruccions per a l’organització i el funcionament dels centres educatius que anualment publica el Departament en forma de Resolució. Per tant, una anàlisi exhaustiva del funcionament intern del nostre institut ens hauria de portar necessàriament a contrastar la normativa amb la seva aplicació i a la consegüent redacció d’un document que hauria de sobrepassar l’extensió d’un programa de direcció. Seleccionarem, però, solament els aspectes de l’organització del centre que considerem més rellevants per al propòsit d’aquest projecte i, especialment, els referits als aspectes que el Departament considera prioritaris.

 

 

3.1. Transició de primària a secundària

 

Per suavitzar la transició dels alumnes de primària a secundària, l’institut ha pres al llarg dels darrers anys una sèrie de mesures pal·liatives. Primer, als alumnes se’ls organitza segons l’escola d’origen. D’aquesta manera, els alumnes de 6è A del CEIP Torre Balldovina, acostumen a constituir la base del grup 1r A al nostre institut, i els de 6è B i els procedents del CEIP Fray Luis de León, el gruix del 1r B. Quant al 1r C, queda format per alumnes procedents d’escoles de Singuerlin i Les Oliveres, doncs tractem que els alumnes puguin conviure a l’aula amb els qui viuen més a prop de casa per facilitar les relacions fora de l’institut.

 

Una altra mesura es refereix al nombre de professors. Intentem que a 1r d’ESO el nombre de professors sigui el menor possible, és a dir, que cada professor doni més d’una matèria per reduir l’impacte que pot produir un nombre elevat de professors i d’estils. Sobretot, intentem que el tutor sigui un d’aquests professors que pugui impartir més d’una matèria a fi de tenir més contacte amb l’alumnat de la seva tutoria.

 

L’hora de l’esbarjo (10.30 h), diferent de l’hora de l’esbarjo de l’alumnat de postobligatòria (11.30 h), i les sortides d’inici de curs per facilitar la conformació del grup són també mesures que tracten de facilitar la integració de l’alumnat procedent de primària.

 

 

3.2. Atenció a la diversitat

 

Per tractar de millorar les competències bàsiques i poder atendre degudament la diversitat, hem organitzat els recursos de manera diferent segons el nivell educatiu.

 

·        1r d’ESO. A les matèries instrumentals (Català, Castellà, Matemàtiques i Anglès), tenim hores A amb tot el grup i hores B amb grups reduïts. La distribució dels alumnes en dos subgrups durant les hores B es fa atenent el seu ritme d’aprenentatge: el grup dels més avançats i el d’aquells que necessiten una atenció més individualitzada. Per això és freqüent que aquests dos subgrups no tinguin el mateix nombre d’alumnes. Una altra característica d’aquesta organització és la seva flexibilitat. L’equip docent, periòdicament, fa revisió dels components que han d’integrar cada subgrup i en fa els canvis pertinents. Lògicament, la metodologia de treball és diferent per a cada subgrup. A les matèries que tenen un component pràctic al costat d’altre més teòric (Ciències de la Naturalesa i Tecnologia), els corresponents desdoblaments per a les pràctiques de laboratori o de taller es fan amb un criteri numèric i la subdivisió del grup es fa segons l’ordre alfabètic.

 

·        2n d’ESO. Dels tres grups de 2n, en fem quatre a l’hora de les instrumentals (A, B, C, D) aplicant un criteri de nivell acadèmic. Aquesta agrupació de tipus flexible permet avançar amb més seguretat als alumnes més treballadors i millora l’esperit de superació dels altres, agrupats en subgrups menys nombrosos que a la classe ordinària. En general, tothom —professorat, alumnat i famílies— sembla molt satisfet d’aquest tipus d’organització, per la qual cosa creiem necessari mantenir-la en qualsevol projecte de millora de resultats. També aquí podem aplicar els desdoblaments numèrics per a les matèries que fan servir laboratori (Física i Química) o taller (Tecnologia).

 

·        3r d’ESO. L’agrupació és semblant a la de 2n, amb la diferència que per manca de recursos no podem subdividir els tres grups de 3r d’ESO en quatre sinó en tres (A, B i C). Lògicament, els subgrups A i B, formats pels alumnes amb més nivell de treball, són més nombrosos que el C per poder atendre degudament, més individualitzadament, els alumnes que tenen més mancances.

·        4t d’ESO. L’agrupació dels alumnes a 4t es fa segons els seus interessos futurs. D’aquesta manera, a grans trets, el grup A està format pels alumnes amb més interès per les ciències; el grup B, pels alumnes amb més interès per les humanitats, i el grup C, per aquells alumnes amb interessos menys definits i clarament orientats cap als cicles formatius i el món laboral. Naturalment, l’adscripció a qualsevol d’aquests grups no impedeix que l’alumne, en acabar 4t, pugui triar d’itinerari acadèmic o formatiu que consideri més apropiat.

 

·        D’aquesta organització, que valorem molt positivament, es pot deduir que al nostre institut no tenim UAC ni tampoc formes d’organització segons criteris conductuals. En aquest moment tampoc tenim alumnes derivats a cap unitat educativa externa, i creiem que aquests aspectes són un bon símptoma del grau d’integració de l’alumnat al nostre centre.

 

 

3.3. Aula d’acollida

 

L’aula d’acollida és un espai apropiat pels alumnes que acaben d’arribar al nostre sistema educatiu. Al nostre centre funciona en quatre nivells: el grup A d’alumnes nouvinguts procedents de llengües no romàniques (bàsicament xinesos, magrebins i indostànics en el seu 1r o 2n any en el centre); el grup B, format per alumnes de llengües romàniques (bàsicament d’Amèrica Llatina) que acaben d’arribar al centre i que han d’aprendre sobretot català per poder integrar-se més fàcilment a la resta de classes; grup C, integrat per alumnes que necessiten reforç lingüístic malgrat haver passat per l’aula d’acollida un curs o dos, i grup D, format per alumnes llatinoamericans que encara no dominen el català. Atès que el treball a l’aula d’acollida és sempre amb grups de menys de 12 alumnes, l’atenció pot ser més individualitzada i l’aprofitament més ràpid. Per altra banda, en tenir un contacte amb menys professors, l’aterratge al sistema educatiu resulta més suau per aquest tipus d’alumnat (s’ha de tenir en compte que, de vegades, alguns d’aquests alumnes han tingut una escolarització molt precària al seu país d’origen i que, per consegüent, necessiten reforçar els seus hàbits escolars).

 

Respecte als alumnes nouvinguts que són atesos a determinades hores a l’aula ordinària, fora de l’aula d’acollida, hem avançat molt en l’elaboració dels plans individuals intensius; encara, però, s’ha de recordar a alguns departaments i a alguns professors la necessitat de tenir preparats tant les adaptacions curriculars d’aquest alumnat com els criteris d’avaluació.

 

En tot cas, sí que cal agrair l’esforç realitzat per una part del professorat per atendre degudament a l’alumnat nouvingut malgrat no tenir experiència prèvia en l’atenció d’alumnat amb grans mancances de comprensió lingüística i per buscar assessorament i fórmules de coordinació adients amb la resta de l’equip docent.

 

 

3.4. Batxillerat i Cicles Formatius

 

El professorat de Batxillerat i Cicles Formatius al nostre centre no afronta els mateixos problemes que el de l’ESO. És veritat que no hi ha a aquests nivells educatius la diversitat que a la secundària obligatòria ni tampoc acostuma a haver-hi alumnat d’incorporació tardana ni alumnat procedent de famílies desestructurades; hi ha, però, altres problemes específics.

 

·        1r de batxillerat diürn. Malgrat el dossier explicatiu sobre el batxillerat que tenim a l’abast,  el principal problema acadèmic que afronta el professorat d’aquest nivell es deriva de la inèrcia que porten alguns alumnes que triguen el primer trimestre almenys en adonar-se que ja no són a l’ESO, que el batxillerat no és el 5è d’ESO. Pel canvi del grau d’exigència, també és possible trobar-se amb un alumnat amb poca resistència a afrontar els nous reptes. Tot això comporta que la tutoria a 1r de batxillerat sigui una eina bàsica per aconseguir la consolidació d’aquest alumnat que voluntàriament ha triat continuar estudis de postobligatòria.

 

·        2n de batxillerat diürn. Els problemes que s’han d’afrontar en aquest nivell són quatre: a) els alumnes que porten matèries pendents de 1r de batxillerat; b) la presentació del treball de recerca amb un calendari compatible amb les exigències de treball diari; c) la planificació amb rigor de la setmana d’examen, i d) saber carregar amb la pressió que comporten les PAU sense caure en el desànim ni en l’angoixa. Tot això comporta un seguiment molt acurat des de la tutoria.

 

·        Batxillerat nocturn. Actualment, el batxillerat nocturn es nodreix al nostre centre d’alumnes provinents d’altres centres que van abandonar en el seu moment els estudis de batxillerat o que necessiten compatibilitzar-los amb algun tipus de feina per motius econòmics o familiars. El problema més greu d’aquest alumnat és la irregularitat en l’assistència i la preparació de les PAU.

 

·        Cicles Formatius. Mentre que els cicles de Gestió Administrativa (GM) i el d’Administració i Finances (GS) tenen un bon nivell de matrícula i d’assistència, als cicles d’informàtica hi ha més problemes. Per una banda, el cicle d’ESI té un alt grau de preinscripcions, desprès, però, al llarg del curs, s’observen abandonaments, sobretot d’alumnes que havien triat aquest cicle pensant que la informàtica era una altra cosa menys seriosa. Quant als cicles d’informàtica de GS, hem de treballar per aconseguir una matrícula més elevada, sobretot amb nostre alumnat de GM.

 

 

3. 5. Equips de treball

 

·        Equip directiu. Durant aquest mandat, l’equip directiu s’ha reunit sempre els dilluns a migdia per poder tenir una visió de conjunt de les activitats setmanals. Les reunions sempre han estat molt operatives i mai s’han allargat més d’una hora i quart. Hi ha hagut sempre bona sintonia i esperit d’equip entre tots els seus membres. Una bona pràctica ha estat no tractar els casos particulars d’alumnes en aquest tipus de reunió si es podien tractar en altres àmbits.

 

·        Equips de caps de departament. Després de la primera reunió d’inici de curs, hem tingut algunes reunions puntuals per qüestions relacionades amb la distribució de recursos (canons de projecció, llibres per a la biblioteca, etc.); ha faltat, però, un treball continuat i més rigorós de coordinació sobre la feina feta. D’altra banda, encara no hem assolit la necessitat de presentar puntualment les programacions didàctiques.

 

·        Equips de departament. No sempre han estat coordinats tots els membres del mateix departament; d’això s’han derivat alguns problemes amb l’ús dels llibres de text, amb els criteris de suficiència, amb el tractament de la diversitat (currículum adaptat), davant l’atenció als nouvinguts, etc.

 

·        Els equips docents de grup s’han reunit dues vegades per trimestre (pre-avaluació i avaluació). L’assistència ha estat molt desigual a les preavaluacions: hi ha hagut habitualment més assistència per part dels equips docents de Primer Cicle i de Batxillerat que de 2n Cicle d’ESO. Per altra banda, hi ha una inèrcia que de vegades porta a no complimentar degudament tots els documents que prepara coordinació pedagògica.

 

·        Equip de tutors. L’equip de tutors d’ESO, per una banda, i l’equip de tutors de batxillerat i cicles, per l’altra, han tingut reunions periòdiques cada quinze dies. L’assistència és bona però desprès no sempre s’ha fet el treball de tutoria encarregat. Per exemple, s’observa un ús molt escàs del llibre de tutoria, quan és una eina que pot contribuir enormement a la formació de l’alumnat. És veritat que, de vegades, hi ha hagut algunes queixes en el sentit que es càrrega molt el treball del tutor amb nombroses tasques (xerrades i tallers, preparació de jornades festives, educació per a la ciutadania, mediació, etc.), i potser caldria revisar el Pla d’Acció Tutorial per millorar la seva eficàcia.

 

·        Tutors de treball de recerca. Hi ha una documentació feta i una experiència acumulada que ha facilitat la tasca d’aquest col·lectiu. S’ha regularitzat el calendari de presentació dels treballs, es participa a l’exposició pública de treballs de secundària al Museu Torre Balldovina, etc. Cal, però, millorar alguns aspectes: revisar el dossier, augmentar el nombre de treballs redactats en català com una pràctica habitual, revisar els criteris de selecció dels treballs que es presenten al Museu, etc.

 

·        Comissió d’atenció a la diversitat. Tant el curs passat com aquest, aquesta comissió no s’ha reunit periòdicament. Un factor ha estat la inassistència per raons de malaltia de la persona responsable de l’EAP. El treball d’aquesta comissió s’ha desenvolupat  igualment des de coordinació pedagògica.

 

 

3.6.  Documents d’organització i gestió

 

Quan a la introducció hem parlat del conjunt  d’inèrcies que s’anomenen cultura de centre, no hem parlat de la relació del professorat del nostre centre amb els documents d’organització i gestió. Ara farem una repassada sobre l’ús d’alguns d’aquests documents.

 

·        Dossier del professorat (DP). Fa tres anys que venim lliurant aquest dossier preparat per coordinació pedagògica. Recollim aquí la normativa del centre i tots els models de fulls que s’han de fer servir quotidianament: full d’incidències, full d’assistència, encàrrec de feina quan es preveu faltar, comunicació de desperfectes, etc. Aquest dossier pot ser de gran utilitat i estalviar molta feina, ara bé, hem comprovat que no tothom ho fa servir.

 

·        Projecte educatiu de centre (PEC). Va ser elaborat fa més de 10 anys. Ara, amb la nova llei educativa (LOE) i amb els canvis socials, demogràfics i tecnològics caldria revisar-lo per potenciar els aspectes de l’educació com a factor de cohesió social, de l’ús de la llengua catalana en els termes que preveu la normativa i dels elements que garanteixen la igualtat d’oportunitats en un context multilingüe i de gran diversitat cultural.

 

·        Pla d’Acollida (PA). El Pla d’Acollida va estar elaborat el curs 2004-2005. És un document molt complet i creiem que segueix plenament vigent. Malgrat que està penjat a la nostra pàgina web i que tothom pot consultar-lo, és un Pla poc conegut com a document, malgrat que hem aconseguit fer de la seva aplicació un exercici quotidià i es pot dir que el Puig Castellar és en gran mesura un centre acollidor... o almenys, aquesta és la impressió més generalitzada que tenen les persones que ens visiten.

 

·        Projecte lingüístic (PL). La coordinadora lingüística en va fer la revisió d’aquest document el curs passat (2005-2006), però potser aquesta revisió no ha estat prou coneguda per part de la resta de membres de la comunitat educativa.

 

·        Projecte curricular (PC). Aquest projecte ha quedat desfasat amb la nova llei d’educació (LOE). Per consegüent, cal aplicar-se per actualitzar-lo abans que s’hagin d’aplicar els nous currículums.

 

·        Reglament de règim intern (RRI). La part més pràctica d’aquest document (la normativa de centre) s’ha anat revisant periòdicament cada any en acabar el curs. Ara caldria una actualització més general atès que ja fa més de 10 anys de la seva redacció. Per altra banda, hi ha aspectes que s’han incorporat a la dinàmica del centre, com les pràctiques de mediació i resolució de conflictes, que haurien d’incorporar-se al nou RRI.

 

·        Pla d’acció tutorial (PAT). El treball del PAT malgrat que no sempre s’hagi documentat i recopilat sistemàticament ha estat considerable al llarg dels últims anys. Cal recopilar-lo i arxivar-lo per documentar actuacions futures.

 

 

3.7. Projectes engegats

 

·        Educació per a la ciutadania. Aquest ha estat el segon curs de desenvolupament d’aquest programa. Com vam fer el curs passat, haurem de lliurar aquest curs una memòria de les activitats que s’han realitzat per estendre l’educació per a la ciutadania entre el nostre alumne. Mentre que el coordinador del projecte i els tutors són, en general, conscients de la necessitat de recolzar aquest projecte, entre la resta de professors potser caldria més subratllar que aquest és un projecte de centre.

 

·        Mediació i resolució de conflictes. Aquest projecte s’ha iniciat aquest curs. La coordinadora del projecte i els alumnes mediadors s’han donat a conèixer mitjançant diferents recursos a tota la comunitat educativa. Malgrat que al nostre institut no hi ha conflictes greus ni freqüents, el concepte de mediació està arrelant i fins els alumnes més petits, els de 1r d’ESO, saben què vol dir, i això és molt.

 

·        Esport a l’escola. Fruit de la implantació d’aquest pla, s’ha constituït l’Associació Esportiva Puig Castellar, s’han organitzat equips de diferents esports, s’han reanimat les activitats extraescolars del dimecres a la tarda i s’ha federat l’equip de futbol sala (categoria cadet masculí). De moment, les perspectives d’aquest projecte són molt engrescadores.

 

·        Reutilització de llibres de text. D’aquest projecte, coordinat i engegat per l’AMPA, teníem ja experiències prèvies molt valuoses i reconegudes socialment, però aquest és el seu primer curs d’implantació amb ajut oficial. Com a part d’aquest projecte hem creat la figura del tutor de llibres de text, una professora que  vigila perquè no hi hagi cap alumne sense llibres de text.

 

 

4. Objectius

 

Les actuacions i projectes dels quals hem parlat en alguns apartats anteriors no tindrien sentit si no estiguessin sostingudes pel projecte educatiu del centre i, per consegüent, per un ideari. Crec que l’educació és una tasca de tota la societat, no només dels centres educatius. Els centres no viuen aïllats, són un reflex del que passa al carrer, malgrat que, al mateix temps, han de tenir la seva pròpia normativa  —plasmació de la llei vigent— i els seus propis valors, no sempre coincidents amb els de l’entorn social. En tot cas, el fet de ser un centre del sistema educatiu català, ens caracteritza com a públic, universal, laic, gratuït, democràtic, coeducatiu, participatiu i integrador. Per totes aquestes raons, creiem que s’ha d’educar a l’alumnat en els ideals propis d’una societat regida per principis ètics, humanitaris i científics.

 

Michael Farrell, un expert anglès en temes educatius, diu que els plans de millora escolar acostumen a ser útils si es compliquen el menys possible i no es queden enredats en els detalls[3]. La descripció que es dóna a les escoles angleses habitualment, segons Farrell, de la millora escolar és la següent: conjunt de mesures adreçades a que els centres augmentin el seu nivell de rendiment, milloren la qualitat, augmentin l’eficàcia i tinguin més èxit en fomentar el desenvolupament espiritual, moral, social i cultural dels alumnes. Aquest podria ser el programa de qualsevol projecte de direcció, ara bé, com podem aconseguir aquests objectius, aquests resultats? Al llarg de les següents apartats intentarem donar resposta a aquesta pregunta.

 

 

4.1. Un institut intel·ligent

 

Un institut intel·ligent és aquell que pot aprendre de la seva trajectòria i de la dels altres per aconseguir el benestar de tota la comunitat educativa i per crear un clima d’aprenentatge, d’estudi i de recerca que permeti a totes les persones que hi treballen desenvolupar el màxim de les seves capacitats com a éssers humans. Per aconseguir aquest objectiu cal la generalització d’un principi bàsic de la cooperació: si ajudem als altres ens estem ajudant a nosaltres mateixos. En aquest sentit, és fonamental l’esperit d’equip. I a consolidar equips i millorar els que ja funcionen s’orienta un dels meus objectius com a candidat a la direcció. Tots som necessaris en la tasca educativa; també els qui no pensen com nosaltres i qui, tanmateix, saben que el benestar col·lectiu és fruit de la suma d’esforços. Que sumar val més que restar quan es tracta d’educar. Per aconseguir aquesta integració de voluntats es requereix continuar fent funcionar el que ja funciona i millorar el que sigui possible millorar respecte a la convivència i a la participació. Per millorar les relacions interpersonals cal estimular la participació i transmetre la seguretat que la pròpia opinió pot ser expressada i serà valorada adequadament. El clima de convivència es construeix des del respecte. Totes les persones porten un tresor a dins, i són els professors els encarregats de descobrir el tresor que hi ha dins de cada alumne.

 

 

4.2. Continuïtat i canvi

 

Hi ha aspectes al nostre centre que funcionen amb plena normalitat. Les relaciones entre el professorat, en general, són bones. El fet que la plantilla sigui molt estable i que, aquest any, per exemple, pràcticament cap professor de plantilla hagi demanat trasllat és un indicador d’aquesta impressió. Seria un error tractar de canviar les coses que funcionen i seria una falta d’honestedat professional no tractar de canviar les que no funcionin o puguin ser millorades. Per exemple, és perfectament millorable el grau de participació dels diferents estaments en les decisions del centre[4] o la coordinació dels membres dels diferents equips de treball. És a dir, nostre projecte s’ha d’entendre com a un projecte de continuïtat i consolidació respecte al present mandat, també però com una proposta de canvi dels aspectes més susceptibles de ser millorats.

 

 

4.3. Implicació i participació

 

Creiem que, en general, s’ha d’estimular i millorar el sentit de pertinença a l’institut, mitjançant rituals que ja venim organitzant —festivals de Nadal i Carnestoltes, comiat d’alumnes que han acabat cicles, jornada de portes obertes dels dissabtes al matí, distribució de la carpeta amb el logotip del Puig, etc. Ara bé, per reforçar aquests vincles, encara podríem estudiar altres fórmules que comportessin un treball escolar en una línia comuna entorn a un tema monogràfic, per exemple, una exposició de materials entorn a un centre d’interès d’actualitat (l’art contemporani, les noves tecnologies, la solidaritat amb els països del Tercer Món, etc.). A més d’aquesta activitat general, proposem altres mecanismes d’implicació i participació dels diferents estaments i organismes.

 

·        Implicació del consell escolar. Les reunions de Consell Escolar acostumen a ser més informatives que deliberatives. L’equip directiu ha de saber canviar aquesta orientació per implicar més a tots els membres del consell escolar en les decisions del centre. Així mateix, ha d’establir-se un mecanisme perquè els representants dels diferents estaments puguin informar als seus representats.

 

·        Implicació de l’alumnat. Aquest curs ha començat a funcionar l’equip de delegats de classe amb un calendari de reunions periòdiques. Abans, en cursos anteriors, els delegats s’havien reunit solament en casos de convocatòria de vaga o per preparar els festivals de Nadal i Carnestoltes. Proposem que els delegats mantinguin un calendari de reunions mensuals, sempre amb un ordre del dia prèviament conegut. Aquest dret de reunió ha de tenir el seu corresponent deure: les reunions de delegats han de tenir un moderador que doni paraules i un secretari que prengui nota dels acords. El delegat, com està reconegut en el llistat dels seus deures, ha de transmetre la informació dels acords als seus companys de classe. L’estatut del delegat, en definitiva, ha de tenir un reconeixement (acreditarem amb un diploma la condició de delegat), una notorietat i una exigència de responsabilitat que fins ara no s’ha sistematitzat al nostre centre.

 

La participació de l’alumnat no pot limitar-se a la figura del delegat ni a la dels representants en el Consell Escolar; ha d’estendre’s a la resta d’alumnes estimulant les seves iniciatives i propostes sempre que aquestes siguin constructives i viables. En aquest sentit, interessa molt subratllar la creació aquest curs del Grup Verd, que ha estat una iniciativa d’alumnes de 4t. Aquest Grup ha mantingut ja reunions deliberatives, ha començat a donar-se a conèixer entre la resta de l’alumnat i ha presentat les seves primeres propostes per estalviar el consum d’energia a l’institut. Hem d’estudiar les seves propostes i contribuir a la seva consolidació dins d’una política de centre encaminada a treballar pel consum responsable.

 

De la mateixa manera que s’ha format aquest grup ecologista, aquest curs s’ha organitzat una xerrada entorn al 8 de març compromesa per un grup d’alumnes de 2n de Batxillerat. La possibilitat d’estimular la formació de grups d’alumnes entorn a un eix de treball (la consciència feminista, la solidaritat, etc.) han de ser objectius de qualsevol projecte que busqui la implicació de l’alumnat en les activitats educatives.

 

La implicació de l’alumnat passa també perquè col·laborin més activament a la pàgina web, perquè se sentin més responsables del nivell acadèmic del centre, del seu comportament i de la seva actitud envers l’estudi, de la puntualitat, i de l’estat del material, del mobiliari i de les instal·lacions en general. Hem guanyat molt en els darrers anys en la conservació dels espais d’ús comú (banys, passadissos, cantina...) i això se’ls ha de reconèixer als alumnes, com qualsevol altre mèrit, doncs han estat els principals protagonistes d’aquest canvi.

 

·        Implicació del professorat. El professorat té varis àmbits per opinar i participar en la gestió del centre (claustre, consell escolar, reunions d’equips docents, etc.), però aquests són, de vegades, àmbits generals que no deixen espai per un tracte més individualitzat. Els equips directius hem d’aprendre a fer autocrítica i a reconèixer quan no hem sabut estimular la implicació o la participació del professorat en algunes activitats (jornades de portes obertes, Diada d’Ensenyament, contribucions a la pàgina web...). En aquests casos, la petició de suport d’una manera personal i directa acostuma a ser més eficaç que altres tipus de comunicació escrites, més anònimes i impersonals. Per això, en el futur, hem de tractar d’estimular la participació del professorat amb recursos més personalitzats i, sobretot, definir amb claredat els objectius de nostra demanda de col·laboració.

 

·        Implicació dels caps de departament. Crec que en el passat no hem sabut capitalitzar el potencial que representen els caps de departament com assessors pedagògics. Les reunions de l’equip directiu amb els caps de departament s’han de regularitzar i potenciar amb continguts concrets i establerts amb la necessària antelació perquè puguin ser estudiats a cada departament. L’equip de treball dels caps de departament hauria de funcionar, fins i tot, com un òrgan consultiu i d’assessorament pedagògic, com un equip actiu i emprenedor.

 

·        Implicació del personal no docent. Crec que, de vegades, els equips directius no hem sabut transmetre al personal no docent que la seva feina és una part del Pla d’acollida i que pot ser plenament coherent amb l’ideari del centre. Per exemple, al matí, a l’hora d’entrada, des de consergeria, es pot ajudar a la professora que controla l’assistència a fer la seva feina, i així mateix es pot estudiar amb el personal no docent una millora de les entrades i sortides del centre.

 

·        Implicació de les famílies. Hem de millorar el sistema de comunicació amb les famílies. Aquest objectiu passa perquè els alumnes siguin més conscients i lliuren a casa, a temps, les cartes i altres convocatòries; per controlar —per part dels tutors—de manera més estricta les notes de les agendes i els acusament de recepció signats pels pares i per un treball de corresponsabilització de les famílies en el procés educatiu, en el control dels deures i dels hàbits de treball a casa i en la implicació general en el funcionament del centre. Aquest canvi de perspectiva hauria de portar als pares a elegir representants de grup a les reunions d’inici de curs. A cada classe hauria d’haver-hi grups de pares delegats capaços de contactar ràpidament amb la resta. D’aquesta manera ens estalviaríem paper, els esforços per fer arribar la informació general a les famílies quedarien més repartits i, sobretot, hi hauríem guanyat graus de participació.

 

 

4.4. Millora dels resultats acadèmics

 

Està comprovat que el rendiment acadèmic d’un alumne està condicionat per l’origen social i l’ambient familiar; ara bé, els professionals de l’educació no poden deixar de preguntar-nos què podem fer per millorar els resultats dels nostres alumnes, és a dir, com podem, amb la nostra actuació, millorar el seu rendiment i la seva motivació. Els experts aconsellen una sèrie de mesures generals per millorar resultats; nosaltres, a més, hauríem de saber concretar-les en l’organització del nostre centre. El centre en general ha de saber:

 

  • transmetre al nostre alumnat el valor de l’aprenentatge;
  • establir objectius molt clars respecte al que volem aconseguir;
  • planificar l’aprenentatge de cada grup d’alumnes segons les seves possibilitats;
  • aprendre dels resultats de cada avaluació i canviar la metodologia si fos necessari;
  • tractar específicament tot tipus de diversitat  —la dels alumnes més destacats i la dels qui necessitin reforç—;
  • estimular en els alumnes el gust per la lectura, l’estudi i la recerca;
  • treballar amb l’objectiu de millorar la qualitat de l’ensenyament i per augmentar el nombre d’alumnes que obtinguin el graduat escolar, els títols de batxillerat o cicles formatius i l’accés a altres estudis superiors (Universitat, cicles formatius de grau superior, etc.), segons el cas.

 

5. Línies d’actuació

 

Com que el Departament, a la Resolució sobre les instruccions per a l’organització i el funcionament dels centres educatius públics d’educació secundària, marca entre els aspectes prioritaris que cal consolidar en tots els centres, l’assoliment, per part de tot l’alumnat, d’un bon nivell de comprensió i d’expressió oral i escrita, d’agilitat en el l’ús d’estratègies i instruments de càlcul i en la resolució de problemes, i d’autonomia en l’aprenentatge, aquest objectiu ha de ser l’eix que orienti les actuacions dels equips directius entorn a la direcció pedagògica del centre. Per aconseguir aquest objectiu proposem com a primera mesura el manteniment de l’estructura de funcionament de grups que hem exposat al punt 3.2, tot tractant d’aplicar algunes mesures correctores.

 

5.1. Actuacions pedagògiques

 

·        Competències bàsiques. Hem de definir amb claredat el grau de competències bàsiques assolides i per assolir a cada nivell educatiu. Cada Departament ha de saber d’entrada el punt de partida de l’alumnat a les competències de la seva àrea. A l’avaluació que vam fer amb la inspecció educativa aquest curs dels resultats de les proves de competències bàsiques del nostre alumnat vam detectar la necessitat de millorar la competència i la comprensió lectora. Els departaments de llengua s’han de fer càrrec d’aquest dèficit i buscar els materials i les metodologies necessàries per corregir-lo. Comprendre i expressar oralment i per escrit els continguts d’un text és un primer pas per emprendre altres tipus de coneixements.

 

·        Vocabulari mínim interdisciplinar. Entre tots els departaments caldria establir el mínim de termes i conceptes que els alumnes han d’assolir a cada nivell. Aquest llistat interdisciplinari de termes hauria de ser de domini públic perquè cada professor sàpiga què termes haurien de conèixer els seus alumnes. Aquest tipus de llistat hauria de ser de dificultat progressiva i, sobretot, hauria d’estar adaptat a les necessitats d’un alumne del nostre temps.

 

·        Avaluació inicial. Fins ara al centre no fèiem de manera sistemàtica una avaluació inicial. És veritat que, en algunes matèries, s’hi fan exàmens per comprovar el nivell inicial, sobretot a 1r d’ESO, però sense que els resultats quedin reflectits en cap butlletí (els pares, ni se n’assabenten). Proposem que, en comptes de la sessió de preavaluació que fem normalment a mitjans del trimestre, s’hi faci, amb qualificacions, aquesta avaluació inicial la primera setmana d’octubre. Així mateix els exàmens de la darrera avaluació haurien de tenir com a referent els continguts i els resultats d’aquesta avaluació per poder avaluar els progressos i els coneixements assolits. També haurien de quedar definits des del primer moment els continguts mínims que s’han d’exigir a les proves extraordinàries de juny.

 

·        Política de deures. Els equips docents han de coordinar els termes de la seva exigència de deures per a casa. Els deures han de tenir un objectiu molt definit,  la seva execució ha de controlar-se de manera sistemàtica i han de tornar-se corregits amb una certa rapidesa. Els professors han de disposar a l’aula d’una graella similar a la d’assistència on puguin recollir quins alumnes no han fet els deures. No té sentit donar després, a l’informe trimestral,  de manera impressionista, una qualificació sobre l’alumne en el sentit de fa o no fa els deures si no hi hagut un estricte seguiment diari.

·        Bon ús de l’agenda i dels llibres. L’agenda i els llibres són eines de treball i d’estudi; no podem fer-se servir malbé de manera gratuïta. Cada alumne és molt lliure de portar un diari o una llibreta amb anotacions personals, però l’agenda ha de servir per una altra cosa, i els alumnes i les famílies així ho han d’entendre. L’agenda ha de conservar-se neta si volem que es valorin les anotacions de deures. Per consegüent, la normativa de convivència del centre ha de recollir una referència molt clara en aquest sentit i els tutors i professors han d’obrar en conseqüència.

 

·        Coordinació interna dels departaments. Els departaments han de planificar el treball en equip i han d’estar disposats a revisar resultats amb una perspectiva crítica. Per exemple, a les avaluacions, habitualment l’equip de coordinació demana una estadística de resultats per matèries; als departaments, en canvi, no tenim, en general, la pràctica de fer valoració interna d’aquests resultats. De vegades no ens demanem sistemàticament si el nostre departament treballa amb la metodologia més apropiada donats uns determinats resultats. Caldria que cada departament revisés amb molta cura els resultats de cada avaluació, de la mateixa manera que fem —molt correctament— amb els resultats de les PAU, i prenguéssim nota sobre el què cal fer en cada cas.

 

·        Coordinació amb els altres departaments. Hem proposat l’elaboració d’un llistat de paraules a càrrec dels diferents departaments, no hauria de ser aquesta, però, l’única activitat de coordinació entre els diferents departaments. El cas de les llengües és paradigmàtic: moltes vegades s’expliquen els mateixos conceptes en llengües diferents i amb perspectives o terminologies distintes. Hauríem d’unificar criteris i simplificar temaris fent la distribució de temes que resulti més apropiada en cada cas.

 

·        Avaluació de la tasca de cada equip. Cadascú dels diferents equips que hem esmentat anteriorment hauria de fer periòdicament un informe escrit de la seva tasca, un informe consensuat entre tots els seus components, ja que no tots els equips estan acostumats a fer revisió i sempre és recomanable fer-la per poder prendre les mesures correctores que calgui fer.

 

·        Avaluació de la feina de l’equip directiu. Cap de les línies d’actuació que venim proposant tindria sentit si al mateix temps l’equip directiu no estigués disposat a sotmetre’s al pertinents processos d’avaluació de la seva tasca en relació a cadascú dels seus propòsits. Un equip directiu honest ha d saber identificar les àrees que necessitin canvis, estar disposat a fer autocrítica dels seus errors i, al mateix temps, ser capaç de corregir-los.

 

·        Establiment de pautes molt clares. La manera de passar llista, d’actuar davant els retards o les interrupcions de classe ha de ser similar entre tot el professorat perquè sigui coherent i més eficaç, sinó fos així donaríem peu a considerar que les mesures disciplinàries són gratuïtes i depenen de cada professor. En aquest sentit, el compliment de la normativa vigent per part del professorat ha de ser rigorós.

 

·        Fomentar la innovació i la recerca. Hem parlat abans dels projectes d’innovació ja engegats i d’altres que hem pensat sol·licitar per al curs vinent: el projecte de biblioteques i el de llengües estrangeres. Creiem que engegar aquests i altres projectes fomenta la implicació del professorat i de l’alumnat en les tasques d’ensenyament-aprenentatge. Per això, sempre propiciarem les iniciatives que signifiquin treballar en camps d’aprenentatge, en noves metodologies (programa Salter), en el coneixement de llengües estrangeres (intercanvis culturals amb centres d’altes països, participació en projectes Comenius, etc.).

 

·        Un ús més sistemàtic i planificat de les TIC. Malgrat tenir molts recursos informàtics, no a totes les matèries s’hi fan servir com a eines de recerca i aprenentatge. Els departaments han d’establir fórmules d’ús del llenguatge i les eines TIC no solament per engrescar als seus alumnes i com a element de motivació, sinó perquè hi ha procediments de recerca que cada vegada fan més necessàries les noves tecnologies.

 

·        Un ús més sistemàtic de la biblioteca. Durant alguns anys la biblioteca ha estat poc atesa, sobretot per falta de professorat que se n’encarregués. Aquest curs, per primer any, hem tingut una professora assignada al nostre centre per aquestes tasques, que ha començat la catalogació dels llibres digitalment. No hi ha prou, és clar, amb millorar l’ordre i la disposició dels llibres: és més important engegar campanyes d’aprofitament de la biblioteca com lloc d’estudi i de treball. En aquest sentit, ja tenim previst demanar per al curs vinent el programa d’innovació educativa Biblioteca Punt.edu, que suposa un estímul per a l’ús més intel·ligent dels fons bibliogràfics. La formació d’un grup de lectors entre l’alumnat i d’altre de pares i mares podrien ser mecanismes d’aprofitament de les possibilitats de la biblioteca.

 

 

5.2. Actuacions respecte al centre

 

L’institut ha de mantenir el caràcter dinàmic que ha engegat aquests darrers anys, tot estimulant la vida associativa dels ex alumnes, l’organització de jornades didàctiques, d’activitats esportives i convivencials, etc. Respecte a l’espai físic, s’ha de tractar d’aconseguir del Departament un canvi dels criteris d’assignació pressupostària que tinguin en compte l’edat i l’estat de conservació dels edificis d’ensenyament. Les nostres instal·lacions han de mantenir-se exemplarment netes i polides —el nostre alumnat s’ho mereix—, i perquè això sigui possible, ha d’afrontar-se una política de rehabilitació general del centre, sobretot del mobiliari i dels espais que en aquest moment presenten més mancances: el gimnàs, les pistes esportives i els lavabos de l’ala nord.

 

 

5.3. Actuacions respecte a l’entorn

 

·        La Xeill. L’institut ha d’aprofitar el potencial d’innovació del Departament d’Informàtica i continuar l’extensió de la Xeill per totes les escoles i els instituts que han mostrat interès per connectar-s’hi.

 

·        Mapa escolar i distribució equitativa de l’alumnat nouvingut. Qualsevol política educativa digna d’aquest nom ha de plantejar-se la revisió i actualització de les seves fórmules i decisions, atès que la realitat social i humana és molt canviant i, de vegades, va per davant de la normativa. Per això creiem que s’ha de continuar treballant amb les autoritats educatives —Inspecció, Ajuntament— en benefici d’una revisió del mapa escolar més equilibrada i que tingui en compte els canvis poblacionals de la ciutat. S’ha d’evitar amb una planificació rigorosa la concentració de l’alumnat nouvingut en determinats centres públics i distribuir equitativament entre tots els centres, públics i privats, aquest tipus d’alumnat, així com del que tingui altres necessitats educatives especials.

 

·        Coordinació amb les escoles de primària. S’ha de treballar de la mà de la inspecció educativa i dels assessors de l’EAP per millorar les fórmules de col·laboració i coordinació entre les escoles de primària i els centres de secundària, sobretot pensant en els beneficis que una més gran col·laboració en aquest sentit pot comportar per als alumnes que fan la transició d’una etapa a l’altra.

 

·        Mostra d’arts escèniques. Aprofitant el fet de tenir una sala d’actes de la magnitud de la nostra, hem de treballar per organitzar una mostra anual d’arts escèniques —dansa, música, teatre...— on puguin participar tots els centres de la ciutat que fomentin aquest tipus de manifestacions entre l’alumnat, bé com a activitats extraescolars o com a part del currículum.

 

·        Relacions amb les empreses de l’entorn. Les empreses de l’entorn comarcal han de conèixer els cicles formatius d’Administració i d’Informàtica que s’imparteixen al nostre centre per establir amb elles fórmules de cooperació i de pràctiques del nostre alumnat. Hem d’aconseguir el món laboral als nostres cicles i tot l’institut hi sortirà guanyant. Aquest curs, per exemple, hem vist com la petició d’ajut a les empreses locals per l’organització del Fem Matemàtiques 2007 ha donat molt bons resultats, i això ha de servir de precedent per continuar amb aquesta línia d’actuació.

 

·        Col·laboració, cordialitat i respecte amb la resta d’institucions i organismes locals. Tota la comunitat educativa del Puig ha d’estar impregnada d’aquest esperit de cooperatiu amb les institucions polítiques, culturals i socials de la ciutat. Un institut —com cap persona— no és una illa, per tant hem d’estar connectats harmònicament amb el nostre entorn.

 

 

5.4. En resum

 

Totes els objectius i propostes d’actuació que hem dit fins aquí es podrien resumir en quatre paraules: continuïtat, canvi, participació i coherència. Continuïtat de les línies de treball que funcionen (els mecanismes de mediació per resoldre els problemes de convivència), canvi dels aspectes millorables (resultats acadèmics), participació de tots els membres de la comunitat educativa (en els processos de gestió i funcionament) i coherència entre els propòsits i els mitjans per aconseguir-los (entre el que diem i el que fem).

 

 

6. Avaluació

 

Tenim quatre anys per implantar les propostes i actuacions que hem dissenyat abans. Algunes d’aquestes actuacions han començat ja a realitzar-se; d’altres haurien de començar el curs vinent, 2007-2008 i generalitzar-se al llarg de la resta d’anys del mandat. No són les úniques possibles; per consegüent, s’ha d’entendre que aquest és un pla de treball obert a noves perspectives i a una revisió permanent. Als propers anys, hi hauríem d’afegir noves actuacions. La realitat social i cultural és molt dinàmica i els plans de millora i els projectes de direcció s’han d’adaptar a aquesta mobilitat.

 

 

6.1. Procés d’avaluació

 

Per poder disposar de les eines normatives i referencials necessàries per portar endavant el nostre projecte, ens comprometem a fer una revisió estricta de tots els documents d’organització i gestió ressenyats en el punt 3.6 abans que acabi el primer trimestre del curs 2007-2008. Solament així tindrem la seguretat d’estar actuant de conformitat amb principis coneguts i aprovats pel Consell Escolar actual. En el futur, ha de ser aquest organisme, per la seva representativitat, el més interessat en conèixer els resultats dels processos d’avaluació interna i externa de les actuacions que hem proposat.

 

Mesurar l’estat d’opinió de la comunitat local sobre un centre no resulta fàcil, sobretot si es fa des de dins del mateix centre. La mirada complementària de la inspecció educativa hauria de servir per valora l’eficàcia del nostre treball i la seva repercussió. Així mateix, les opinions dels diferents sectors representats al Consell Escolar del Centre haurien de saber polsar l’opinió de l’entorn i dels seus representants sobre les nostres actuacions. Hem d’estar oberts a les crítiques i disposats a corregir els errors comesos en l’aplicació d’aquest i de qualsevol altre pla de millora.

 

Com és preceptiu per a la valoració de la nostra acció educativa, s’haurà de considerar en el procés d’avaluació, que ha de quedar documentat anualment i a disposició de l’autoritat educativa, tant l’àmbit d’ensenyament i aprenentatge, com l’àmbit organitzatiu.

 

Finalment, per acabar, hem de dir que de la mateixa manera que tractarem d’aplicar amb coherència el pla d’actuació que ens hem traçat, hauríem de saber avaluar críticament els seus resultats. Aquest és el nostre propòsit.

 

Santa Coloma, 2 d’abril de 2007.

 

Francisco Gallardo Díaz,

Candidat a la direcció de l’IES Puig Castellar.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] Barris obrers, d’origen immigrant, nascuts bàsicament als anys 60 i 70, tenen, de moment, un índex baix de nous veïns en comparació amb altres barris de la ciutat. Aquest va ser un dels motius que van esgrimir els veïns  de Singuerlin i la Guinardera per oposar-se recentment a la construcció d’un oratori islàmic al barri.

[2] Aquest nom prové del poblat ibèric que hi ha a un turó de la ciutat.

[3] Michael Farrell, Temas clave de la enseñanza secundaria. Paidós Educador, Barcelona, 2004. Traducció al castellà de Genís Sánchez Barberán.

[4] En el moment de fer pública la meva candidatura i posteriorment vaig demanar al professorat i al personal no docent que em fessin arribar els seus suggeriments, les seves crítiques i les seves propostes. No tothom ha pogut fer-me arribar les seves opinions, però crec que aquest aspecte, d’estimular la participació, és bàsic per  implicar a quantes més persones millor en la construcció d’un projecte.

[Tornar a la pàgina principal d'aquest usuari.]