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Mª. Inés Massot Lafon: "Jóvenes que viven entre culturas: un nuevo reto educativo"

Vivir entre dos culturas como consecuencia de las migraciones. Ponencia presentada en las jornadas Del TAE a l'aula d'acollida (IES Puig Castellar)

Las y los jóvenes que viven entre culturas: un nuevo reto educativo

Mª. Inés Massot Lafon

Massot Lafon, María Inés (2003). Els joves que viuen entre cultures: un nou repte educatiu. En Temps d’Educació Nº 27 (pàg. 85-101). Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona.

Introducción

 

El presente artículo se inscribe en el ámbito de la educación intercultural y responde a una demanda educativa actual, vinculada a las múltiples corrientes migratorias que están modificando la configuración ciudadana, y que se extiende en todos los ámbitos, mucho más allá de las cuestiones estrictamente pedagógicas.

 

Los resultados que expondremos son fruto de una reciente investigación, de corte cualitativo, titulada “vivir entre dos culturas”, cuyas técnicas de recogida de información han sido las entrevistas y los grupos de discusión, la muestra ha estado compuestas por jóvenes entre 17 y 22 años, hijas e hijos de  inmigrantes latinoamericanos (argentinos y uruguayos), emigrados de muy pequeños y cuya escolarización se ha realizado en Cataluña. Nos hemos centrado en el estudio del proceso de desarrollo de la identidad étnico-cultural de las hijas e hijos de inmigrantes, la mal llamada “segunda generación”. El resultado del estudio ha sido la creación del modelo de pertenencia y competencias étnico-culturales.

 

El presente trabajo se incluye dentro de la línea de investigación iniciada por el GREDI a principio de los noventa y como continuación del trabajo entorno a la identidad étnica; pero desde una nueva perspectiva centrada en las etapas que las y los jóvenes describen en su proceso de integración a la cultura mayoritaria, así como las recomendaciones al profesorado con el objetivo de optimizar los procesos educativos en contextos multiculturales promoviendo la doble o múltiple pertenencia como una ventaja y no como un “handicap”. La biculturalidad o las identidades heterogéneas resultan un nuevo reto educativo al que las y los educadores nos debemos enfrentar.

Las y los hijos de inmigrantes “la mal llamada segunda generación”

 

Una clave importante en la  investigación fue solucionar la confusión terminológica generada por la denominación errónea de “segunda generación”, surgida de la bibliografía anglosajona, donde el término está sumamente generalizado. Pero tanto las lecturas y estudios más recientes, como la demostración empírica obtenida mediante las entrevistas y los grupos de discusión, dejan en evidencia que “segunda generación” como afirma Juliano es un término no sólo mal empleado sino con connotaciones claramente discriminatorias. Sólo se trata de un etiquetaje más, que no puede estar avalado por una práctica educativa inclusiva y verdaderamente integradora.

 

Segunda generación es un concepto sumamente disperso, difuso y multifuncional, ya que engloba a niños recién llegados, nacidos aquí o llegados hace tiempo. Son jóvenes, en muchos casos,  con una única experiencia educativa en Cataluña, cuyas amistades y afectos están aquí, hacen uso de la misma seguridad social y pagan los mismos impuestos que los demás ciudadanos del país, la mayoría viajan por el mundo con un pasaporte español y casi no tienen contacto con su lugar de origen.

 

Por otra parte, dentro de la denominación "segunda generación" se incluyen situaciones muy diversas. Como señala un documento del Departament de Treball  de la Generalitat de Catalunya (2000: 255-256), el término resulta equívoco, porque incluye a los nacidos aquí, en otros países o a los migrantes internos, quienes llegan de pequeños o a los catorce años. Por lo tanto, a todos ellos se los generaliza mediante un concepto aplicado a personas con itinerarios muy heterogéneos.

 

Esa equívoca denominación es un etiquetaje discriminatorio, una forma de perpetuar el estigma de inmigrantes a lo largo de varias generaciones,  y así fomentar la formación de guetos. ¿Cuántas generaciones tendrán que vivir aquí, para considerarlos finalmente ciudadanos catalanes o autóctonos?

 

Además, tanto los padres como los hijos que llegaron de pequeños han cambiado su cultura y su forma de vida, a veces, muy profundamente. Los hijos de los inmigrantes en rigor deberían llamarse catalanes o primera generación de nativos, pero a pesar de ello se los conoce como inmigrantes de segunda generación.

 

Estos jóvenes descendientes de la inmigración se distinguen claramente de sus progenitores en muchos sentidos: los jóvenes escolarizados aquí hablan catalán sin acento extranjero, conocen perfectamente la sociedad local y saben, mejor que sus padres, cómo presentar y defender sus demandas e intereses, pero desde la infancia han escuchado que "son diferentes", y a su vez no conocen ninguna otra patria. Mientras, por otra parte, sufren la presión familiar para permanecer fieles a sus tradiciones y no convertirse en "demasiado catalanes".

 

También  forma parte de la identidad de estos jóvenes el hecho de que la residencia de sus padres inmigrantes se convierta en objeto de debate para la sociedad local. Dicho debate muchas veces condiciona la construcción de la identidad de los adolescentes, que expresan sus contradicciones y tensiones en todos los ámbitos, también el familiar y el escolar. Aunque aún son pocos, estos adolescentes representan un futuro muy próximo.

 

En algunos casos la llamada segunda generación se encuentra frente al dilema generacional clásico: no pertenece a la cultura de origen o no se siente parte de ella, pero tampoco es miembro legítimo de la sociedad de acogida. El reconocimiento de pertenencia a uno u otro grupo trae aparejado un sentimiento de traición o de negación. Por otra parte, su propio núcleo familiar espera tener una hija o hijo integrado en esta sociedad, pero con las ideas y aspiraciones culturales del país de origen, y vive como un fracaso educativo los logros adaptativos de sus hijos o hijas a la nueva cultura. Los jóvenes, mientras tanto, experimentan una notoria soledad al tener que definir su fidelidad entre lo que les rodeaba y lo que han descubierto, entre el mundo que conocían (o conocen a través de sus padres –proceso de enculturación-) y el moderno, lo que les gustaría ser y lo que les parece que están obligados a ser, lo que habían soñado encontrar y lo que realmente tienen a su alcance.

 

Resumiendo, estos jóvenes se encuentran en la etapa de entrar en la vida adulta con ciertos límites asignados, y cargando con cantidad de influencias contradictorias y muchos obstáculos. Describiéndolos como segunda generación, les devolvemos una herencia delicada para administrar. Como si no fueran ellos mismos los dueños de su destino, sino los tributarios indirectos de un legado familiar.

 

Pero para ser capaces de desarrollar su identidad étnico-cultural, la mayoría de las personas deben saber en primer lugar quienes son, de dónde provienen, cuál es su entorno y cómo garantizar su propia seguridad. Las personas no se abren a diferentes grupos étnicos hasta que no han desarrollado un sentido positivo de sí mismas, incluyendo una conciencia y una aceptación de su propio grupo étnico. La identidad asignada a priori a los jóvenes por la sociedad es esa, la de un inmigrante (de donde provienen).

 

Lo que se puede afirmar con cierta certeza es que las reticencias de la sociedad local para aceptar las expresiones de una diversidad cultural confronta a los jóvenes descendientes de la inmigración a notorias discriminaciones, por el simple hecho de tener determinados orígenes, y por la suposición estereotipada de que los niños heredan las mismas dificultades de sus padres para encontrar sitio en una nueva sociedad.

 

Los inmigrantes normalmente tienen un proyecto para la integración de sus hijos, si bien éstos, los verdaderos protagonistas, adoptan totalmente los códigos locales y asumen el hecho de compartir sus elementos culturales. El desarrollo de la identidad cultural individual es un proceso de adaptación a las normas culturales, creencias, actitudes y valores que corresponde a un grupo cultural más que a otro, y las familias de inmigrantes suelen presionar a sus hijos para que adopten los suyos y paralelamente se integren en la sociedad de acogida.

 

La pertenencia a diversos grupos es una característica individual, pero no la única. Hay que descubrir el principio de la diversidad: sexo, edad, obstáculos, características regionales, religiones, aficiones, etc. En lugar de centrar la atención en los demás como extranjeros, inmigrantes o diferentes, cabe enfocarla hacia cada uno de nosotros mismos y nuestras relaciones: cada uno es diverso y diferente.

 

Aunque existen motivos fundados para ser optimistas con respecto al futuro, si en Cataluña los hijos de inmigrantes no fueran tratados en condiciones de igualdad con los demás catalanes autóctonos en los mercados laboral y de vivienda, esta sociedad de acogida habrá puesto en marcha, en la práctica, una sociedad de castas.

 

Sin embargo, una vez que pasamos por alto esa condición, podemos comprobar, como sostiene Campbell,  La situación ventajosa de los jóvenes que viven entre dos culturas. Las personas mantienen, reproducen y utilizan, tanto individual como colectivamente, su ascendencia étnica y sus conocimientos de la cultura de acogida, como un capital cultural en su lucha por la integración social, económica y política. Los jóvenes se adhieren a diferentes identificaciones de acuerdo con sus objetivos. Y la adaptabilidad desarrollada se ha convertido, para ellos, en una habilidad fundamental para la supervivencia.

Al mismo tiempo las vivencias biculturales de estos jóvenes les han facilitado el desarrollo de otras habilidades, con las cuales pueden aprehender, comprender y convivir con códigos diferentes y en distintos contextos.

 

Ante los continuos cambios sociales y culturales, incluso la economía internacional valora notoriamente dichas competencias, y la escuela no puede obviar su potenciación, indispensables para la formación de los ciudadanos del siglo XXI.

 

Efectos de los procesos migratorios sobre la identidad

El vínculo social del sentimiento de identidad es el más manifiestamente afectado por la migración, ya que justamente los mayores cambios ocurren en relación con el entorno. En ese entorno todo es nuevo, desconcertante, y en ese lugar el sujeto es “un desconocido”. Las personas inmigrantes ya han perdido muchos de los roles que desempeñaban en su comunidad, como miembros de grupos familiares (hijos, padres, hermanos, etc.), de trabajo o profesionales, de amistades, de actividad política, etc.

 

La migración pondrá a prueba su estabilidad psíquica y emocional. Sólo la buena relación con los elementos internos, la aceptación de las pérdidas y la elaboración de los duelos permitirá al inmigrante integrar de una manera discriminada los dos países, los dos tiempos, los grupos anteriores y actuales. Ello facilitará la reorganización y consolidación de su sentimiento de identidad, a pesar de cambios y remodelaciones.

Pero la experiencia migración no sólo afecta a quienes la vivieron personal y directamente, sino también a los hijos e hijas de aquellos inmigrantes que, aunque nacidos o radicados desde temprana edad en el país de adopción, sufrieron de una u otra manera las consecuencias de los duelos postergados o elaborados patológicamente por sus padres.

 

La capacidad de las personas para seguir sintiéndose ellas mismas, a pesar de la sucesión de cambios, forma la base de la experiencia emocional de la identidad. Implica mantener la estabilidad a través de circunstancias diversas y de todas las transformaciones y cambios.

 

La transformación étnica en diferentes generaciones

Partimos de la concepción básica de que “lo que caracteriza a la cultura es precisamente que es aprendida, dinámica y mutable y, por consiguiente asignar la permanencia de una generación a otra es absolutamente arbitrario. Además, por razones de distancia generacional no es posible que los hijos e hijas se sientan identificados con todas las opciones de sus padres, ya sean inmigrantes o autóctonos” (D. Juliano, 2001: 47).

 

Para Isajiw, W. una de las maneras básicas por la cual los grupos étnicos se incorporan a una sociedad más amplia es a través del desarrollo de una nueva identidad. Sin embargo, muy a menudo se conserva la identidad étnica. La identidad tiene muchos lados, no es un fenómeno que anula las sumas.

 

La conservación de la identidad étnica se refiere al punto en el cual los atributos que pueden ser identificados como característicos del grupo étnico específico están presentes en las segundas o  posteriores generaciones. Estos atributos pueden o no ser iguales a los de la primera generación.

 

La integración a una cultura comporta tanto la conservación, la pérdida como la transformación de la identidad; y este proceso puede suceder al mismo tiempo.

 

Asimismo Isajiw advierte que la conservación de la identidad étnica de una generación a la otra no significa necesariamente la conservación de ambos aspectos, o de todos los componentes de cada aspecto en igual proporción.

 

Los procesos de aculturación y sus efectos en la identidad étnico-cultural

 

Por aculturación se entiende el proceso a partir del cual dos culturas puestas en contacto sufren modificaciones. Se considera un fenómeno psicosocial multidimensional, que se refleja en los cambios psicológicos ocurridos a los individuos como consecuencia de su encuentro con otra cultura.

 

T. San Román (1998: 73) sostiene que “el proceso de aculturación y, por tanto, el proceso educativo, es un proceso de apropiación de la cultura de un medio socio-cultural determinado. Sin embargo, el proceso educativo utópico es un proceso de apropiación de todas las culturas de la humanidad. Implica la total apertura al mundo y a los intereses universales, el reconocimiento pacífico del derecho a la diferencia, el esfuerzo por incorporar el mundo entero al plan de formación de los niños, de los adultos y de los educadores...”

 

Retomamos este término, ya que, como analiza Sandín, M. (1997), la identidad étnica no sólo esta influida por el grupo étnico en el cual la persona se desarrolla (proceso de enculturación) sino también por la relación que mantiene con otros grupos étnicos y las personas que los integran. Este proceso conlleva un cambio de actitudes y conducta, consciente o inconsciente, para todas las personas que viven en sociedades multiculturales. Según Banks, (1994) la interacción con otro grupo cultural o étnico produce cambios en ambos grupos.

 

Como señalaban Cabrera, Espín, Marín y Rodríguez (1996) la persona étnica intenta ubicarse o situarse social y psicológicamente respecto al grupo étnico y a su vez los miembros del grupo dominante intentan situar y desarrollar sus relaciones psicológicas con la persona étnica. No obstante la persona étnica se ve implicada en un proceso intencional aún más complejo. La persona mientras intenta situarse en referencia al grupo dominante se encuentra simultáneamente en un intento de situarse socio-psicológicamente con referencia a un grupo étnico. Además, en el intento por identificarse con un grupo étnico de referencia, la persona que vive en el dinámico contexto de una sociedad culturalmente plural percibe cómo los miembros del grupo dominante, su propio grupo étnico, y otros grupos, lo sitúan en referencia a sus respectivos grupos.

 

El proceso de identidad étnica es entendido por muchos autores como un sistema bipolar, por un lado el grado de retención de la identidad de la persona como miembro de un grupo étnico, y por el  otro el grado de adopción de una identidad moderada como consecuencia de la aculturación en el grupo mayoritario.

 

Este modelo bipolar de aculturación actualmente se está superando gracias a otros más dinámicos y flexibles, como el de identificación cultural ortogonal, propuesto por Casas y Pytluk (1995). Este modelo sostiene que la identificación con diferentes culturas es de naturaleza ortogonal. La identificación con una cultura es esencialmente independiente de la identificación con cualquier otra; es decir que no disminuye la capacidad de la persona para identificarse con otra cultura. Esta perspectiva contrasta con aquella en la cual el proceso de identificación se concibe como un continuo lineal entre dos culturas. Según ese modelo una persona puede adquirir patrones, conductas o normas de otra cultura, y a la vez mantener las propias cuando se dan en ambientes diferentes o que no son incompatibles; es decir que cualquier persona puede adquirir competencias culturales en diferentes culturas.

 

Optamos por adscribirnos a este modelo, ya que descartamos la visión de la aculturación como una variable unidimensional, por cuanto la experiencia personal tiene diferentes significaciones de acuerdo a su experiencia vital, a su conocimiento y a su posición dentro del grupo. Asimismo, debe tenerse en cuenta no sólo la experiencia de los grupos que entran en contacto con la cultura mayoritaria, sino sobre todo las mutuas influencias que originan cambios en los grupos e individuos que se encuentran. Este modelo considera la aculturación como un fenómeno social multidimensional, que refleja la socialización de la persona en un grupo cultural diferente del propio, y a su vez permite adquirir patrones culturales de otras culturas manteniendo los propios, adquiriendo así competencias culturales en diferentes culturas (Espín, Marín, Rodríguez, Cabrera, 1998: 236-237). Como define Maalouf, el reconocimiento de una múltiple pertenencia que enriquece.

Un modelo explicativo sobre la situación de las y los jóvenes que viven entre dos culturas: El modelo de pertenencia y competencias étnico cultural

 

La investigación sobre el desarrollo de la identidad étnico-cultural de las hijas e hijos de inmigrantes latinoamericanos (argentinos y uruguayos) nos ha permitido constatar la existencia de modelos de pertenencia y competencias étnico culturales obtenidos y validados a través de las entrevistas y grupos de discusión.

 

Dichos modelos, adscriptos a los modelos de desarrollo describen distintos momentos o etapas por la que las y los jóvenes pasan en su esfuerzo por integrarse a la sociedad de acogida. A lo largo de este proceso las y los jóvenes describen diferentes situaciones o dificultades, los cuales detallamos a continuación.

 

La obtención de los modelos, a partir de la utilización de la teoría fundamentada, se ha basado en el estudio pormenorizado de los componentes internos de la identidad: la autoidentificación y el proceso de integración. En la siguiente gráfica se puede observar el origen del modelo de acuerdo al sentimiento de pertenencia que expresan las y los participantes:

 


Modelos de pertenencia y competencia étnico-cultural (Massot, 2001)

 

En la conceptualización de los modelos destacamos dos aspectos fundamentales: en primer lugar el sentimiento de pertenencia que, como se extrae de los modelos, se desplaza sobre cuatro ejes:

La identificación con la sociedad de acogida,

la identificación con el lugar de origen,

la identificación ambigua,

y la identificación con dos o más lugares.

Dichas identificaciones dieron lugar a la gestación de los modelos de

 

Mimetización,

Evasión Imaginaria,

Confusión,

Doble Pertenencia

y Múltiple Pertenencia

El segundo aspecto a destacar es el tipo de competencias étnico culturales que han desarrollado las y los jóvenes para vivir en uno u otro sitio, y que hemos clasificado en tres grupos:

actitudinales y psicoafectivas

habilidades lingüísticas,

y de autonomía e integración

Cada una de ellos con sus dimensiones cognitiva, afectiva y comportamental y teniendo en cuenta los contextos familiar, escolar y social. En la siguiente gráfica se puede observar  la ubicación y componentes de dichas habilidades:

 

 

A continuación describiremos las características de estos modelos a fin de que poder, por un lado, comprender los procesos de identificación por el que atraviesan las y los jóvenes en la construcción de su identidad étnica-cultural, y por  otro, que se ayuden a fomentar aquellos modelos que contribuyan al desarrollo de una identidad global positiva.

 

 

Modelo de Mimetización

 

Los y las jóvenes que se identifican con este modelo manifiestan un no-reconocimiento o rechazo hacia su cultura de origen, como estrategia para asegurar su integración a la cultura mayoritaria. Afirman que ellos viven aquí y, por tanto, su referencia cultural es ésta. El no-reconocimiento  de su cultura de origen, en muchos casos está ligada o bien a experiencias negativas vividas por ellos o su familia, o en otros casos, como una forma de defensa frente al rechazo o la discriminación. A pesar de conocer y manejar las habilidades y competencias necesarias para desenvolverse en ambas culturas, las utilizan de acuerdo con el contexto donde estén. En la escuela o con sus amigos actúan con los códigos de la sociedad de acogida, en casa con su familia recobran las costumbres y códigos argentinos o uruguayos.  Es decir, que poseen una gran habilidad para mimetizarse. Esta necesidad de modificar la conducta para adecuarse a los valores, costumbres y formas organizativas de la sociedad receptora, sucede porque en el fondo la consideran superior e inmutable.

Modelo de Confusión

 

Estos jóvenes afirman no tener claro su sentido de pertenencia. Según ellos, su situación es confusa. Reconocen tener  en sí mismos, elementos de ambas culturas,  pero no creen que exista la posibilidad de ser de ambas. Se sienten presionados para identificarse con una sola cultura. Su experiencia de vida se ha desarrollado aquí, conocen y manejan con mucha más habilidad estos códigos, sus conocimientos y vivencias con la cultura de origen son, en la mayoría de los casos, sólo fruto del proceso de enculturación. Esa indefinición es una forma de no defraudar o traicionar a ninguno de sus grupos de referencia (familiar y social). Ellas y ellos denominan este modelo como la etapa de “lío mental”. Han desarrollado competencias para desenvolverse en ambas culturas, pero muchas veces dudan sobre los comportamientos adecuados o inadecuados de acuerdo al contexto donde se encuentren. Como forma de tranquilizar sus sentimientos ambiguos suelen ser igual de críticos o defensores de ambas culturas.

 

Modelo de Evasión Imaginaria

 

Las y los jóvenes que se identifican con este modelo atraviesan por dificultades personales temporales en las que se plantean que la única forma de solución es huir del lugar donde están. A partir de aquí comienza una etapa de idealización sobre la cultura de origen y, en muchos casos, admiten que si hubieran estado allí todo hubiera sido diferente. Imaginan que huyendo todo se arreglará mágicamente, recuerdan que allí cuentan con una familia extensa que les ayudaría y a la que siempre han soñado tener cerca, igual que los chicos de aquí. Generalmente han viajado poco y sólo conocen Uruguay o Argentina a través de los relatos familiares, pero suficientemente idealizados como para suponer que aquella sociedad hubiera actuado con ellas o ellos de manera diferente. En muchos casos se puede llegar a manifestar una actitud de fuerte rechazo hacia la sociedad de acogida, ya que a  pesar de conocer sus códigos culturales, no los manejan habitualmente, como una demostración de rechazo[1], o critican las expresiones culturales locales más significativas. Suelen hacer más patentes o evidentes sus características étnicas: hablan con acento sudamericanizado, modifican su comportamiento, afirman que allí todo es mejor, pero también rechazan[2] o critican  con la misma intensidad los elementos de la cultura de origen.

 

Modelo de Doble Pertenencia

 

Los y las jóvenes en este modelo tienen un claro sentimiento de pertenencia a los dos lugares. Demuestran competencias y habilidades para participar tanto en su propio grupo étnico como en el mayoritario. Impulsados por un deseo de comprensión e integración, han desarrollado competencias que les permiten un funcionamiento efectivo en ambas culturas. Las competencias desarrolladas son biculturales, y  están vinculadas tanto a los componentes externos como a los internos[3]. No son cerrados a ningún grupo, mantienen amistad con jóvenes de aquí, pero a su vez, están abiertos a entablar relaciones con jóvenes de otras culturas (no sólo de su grupo étnico originario).

La identificación con la sociedad de acogida se vincula al hecho de haber vivido mayoritariamente aquí. La identificación con la sociedad de origen la asocian, por un lado, al lugar de nacimiento de ellos y de sus padres y, por otro lado, a factores afectivos como la presencia allí de la mayor parte de sus familiares y la historia familiar. Esta historia suelen evocarla con mayor frecuencia las y los hijos de migrantes políticos[4], pero también los hijos de migrantes económicos que, como los anteriores, han sufrido situaciones dolorosas en el proceso migratorio. Han sido testigos de los esfuerzos y sufrimientos de sus progenitores en el proceso migratorio, y sienten que la negación u olvido de aquella pertenencia puede ser un factor de traición hacia el núcleo familiar; suelen estar vinculados a grupos o asociaciones relacionadas con la realidad latinoamericana. Se identifican con este modelo en una etapa de cierta madurez, afirman que es uno de los modelos óptimos.

 

Modelo de Múltiple Pertenencia

 

En él existe un  reconocimiento de pertenencia más amplio que en el anterior modelo: su identidad étnico-cultural es fruto de “todos” los lugares donde han vivido. Este modelo describe la meta idealizada de una identidad para la ciudadanía. El individuo es capaz de funcionar adecuadamente en varios ambientes socioculturales, comprender, apreciar y compartir los valores, símbolos e instituciones de varias culturas. Muestran tanto un compromiso con su propio grupo étnico como una gran empatía y preocupación por los demás grupos. Las y los jóvenes construyen su identidad a partir de múltiples pertenencias. Las competencias desarrolladas son pluriculturales, y están vinculadas tanto a los componentes externos como a los internos. Naturalmente no todas las pertenencias tienen la misma importancia en el mismo momento. Pero no hay ninguna insignificante. Todas ellas son elementos constitutivos de su identidad. Su identificación con los diferentes sitios se relaciona no sólo con sus vivencias personales sino también con las familiares, por lo cual, como en el anterior modelo, la historia familiar cobra mucha importancia. No reniegan de ninguno de los lugares donde han habitado, porque todos les han dejado experiencias y huellas que conforman su actual identidad.

 

 

¿La escuela facilita o dificulta la integración?

 

Las instituciones creadas por las sociedades para perpetuar la pertenencia étnica, como la escuela, desempeñan una función ambigua con respecto a los hijos de inmigrantes, según Dolores Juliano.

Los emigrantes adultos, al abandonar su lugar de origen tienen ciertos recursos para mantener su autoestima. Han partido de una opción voluntaria (aunque estuviera condicionada por factores políticos y económicos) y pertenecen a una cultura con la que pueden identificarse. Pero para los niños pequeños traídos por sus padres, o nacidos en la migración, suele ser más difícil porque carecen de recuerdos, relaciones o referencias que les permitan identificarse con el país de origen de sus padres. También tienen dificultades para ser admitidos como integrantes naturales de la cultura predominante donde están radicados, a pesar de su ductilidad y su afán de mimetizarse con el medio, y de que pueden asimilar fácilmente todos los códigos de la misma.

 

En estas condiciones, si logran mimetizarse en el grupo receptor, pueden llegar a desarrollar lo que Juliano refiere como "ideología del nuevo converso", es decir una adhesión extrema y crítica a la sociedad en la que desean integrarse, militando, por ejemplo, en grupos ultra-nacionalistas, y experimentar un fuerte rechazo a la etnia de origen, que puede expresarse mediante la negativa a visitar su territorio de origen, o no querer saber nada sobre él, o incluso renegando de los vínculos familiares, como si fueran un lastre que complica su integración. En otros casos pueden desarrollar actitudes defensivas como el desinterés o la indiferencia por todo lo que ofrece la sociedad receptora, e identificase vicariamente con sus símbolos contrarios (como hacerse seguidores del Real Madrid, viviendo en Barcelona).

 

Dolores Juliano (1997) afirma que sería mejor elaborar el multiculturalismo en términos de interculturalismo. Es decir, encauzarse hacia una escuela intercultural; no limitar la enseñanza del urdu a los pakistaníes, sino plantear para qué puede servir estudiar tal lengua a todos los alumnos interesados.

 

La educación multicultural debería producir sujetos competentes en cualquier cultura, o al menos en dos diferentes. Los inmigrantes consideran que la cultura nativa debería mantenerse y preservarse, y la dominante debería adquirirse como alternativa o segunda cultura. La educación bicultural conduce a la completa participación de todos los jóvenes por igual, tanto del grupo mayoritario como del minoritario, en las oportunidades socioeconómicas que ofrece el Estado, y los prepara para que participen fácil y cómodamente en la sociedad dominante.

 

La reflexión e indagación sobre la propia identidad facilita que el alumno sea consciente de su herencia cultural, sus creencias, valores y actitudes, sus hábitos alimentarios y otras formas de comportamiento. Siendo consciente de su propia identidad personal, el alumnado puede ver de forma más precisa a los demás, aprobar o desaprobar sus conductas y valores, intervenir o no intervenir de acuerdo con su comprensión de que las demás personas tienen el derecho a preservar su identidad.

 

En la medida que el alumnado se acostumbra a trabajar y revelar valores y cuestiones que les implica a ellos personalmente, están practicando habilidades indispensables para afrontar cuestiones y problemas del entorno social más amplio.

Si bien las políticas educativas reconocen que todos los grupos culturales tienen el derecho de mantener sus actitudes, lenguas y valores tradicionales, por otro lado, a veces, esas diferencias de antecedentes se convierten en el sustituto de las diferenciaciones raciales, cuando ese argumento se esgrime para justificar los problemas educativos de los estudiantes culturalmente heterogéneos. Generalmente se subestima la habilidad de los estudiantes para cruzar las barreras culturales, aprender nuevas lenguas y lograr éxitos académicos. Al no reconocer las diferencias entre los grupos culturales, ni las individuales dentro de ellos, se estereotipan las culturas, lo cual resulta totalmente inaceptable en la mayoría de los contextos políticos y éticos occidentales.

El hecho de ser bi o pluricultural puede elevar el conocimiento del individuo sobre las diferencias entre sí mismo y los demás, y sobre el criterio de que no todas personas tienen los mismos valores, normas, creencias o actitudes. Educar en las diferencias es un factor de crecimiento personal y comunitario, mediante el cual se promueven la comprensión y el respeto. Lamentablemente, los maestros y profesores tienden a ser más monolingües, monoculturales y culturalmente limitados que sus alumnos.

 

Los primeros estudios de los niños en ambientes multiétnicos estuvieron dominados por la perspectiva del conflicto. Los niños descendientes de la inmigración fueron concebidos como un grupo situado entre las normas culturales de sus padres y las normas de la sociedad que les rodeaba. Los niños sufrían con una débil y ambigua identidad cultural. Esta perspectiva del conflicto es una adaptación al mundo de los niños de un modelo teórico elaborado a partir de la conducta de los adultos. Tanto éstos como aquellos son concebidos como consumidores pasivos de cultura, como teniendo que escoger una de las dos culturas en conflicto.

 

Si adoptamos una perspectiva más dinámica y activa de las relaciones multiculturales, en lugar de la anterior, estática y pasiva, hemos de partir de que las personas son creativas y flexibles. Los hijos de inmigrantes deben ser considerados como revitalizadores culturales, una "tercera vía". La cultura es reconstruida por cada individuo. Aunque esta perspectiva enfatiza las diferencias entre las personas, no va en menoscabo de considerar que estos procesos de interpretación y creación tienen lugar en ámbitos de comunicación explícita y social entre los niños (Steiner, 1992).

 

Las personas con distintas culturas pueden comunicarse porque las culturas no son tan fijas como para no evolucionar, ni las personas son incapaces de recrearlas hasta encontrar respuestas que resuelvan sus propias vidas. Si la educación intercultural intenta posibilitar la comunicación y el diálogo debe, según Escámez (1992:98), "propugnar que las personas en situación educativa encuentren significados compartidos sobre los asuntos que les afectan. La interculturalidad ha de ser entendida como una búsqueda de lo común, sin renunciar a las diferencias de cada cultura; es decir, procurando acciones cooperativas".

Ventajas de la biculturalidad o de identidades culturales múltiples

 

Generalmente los niños, antes de haber interiorizado las pautas de los adultos, no suelen considerar peligroso al que es diferente. Por el contrario, les parece atractivo.  Pero resulta imposible explicarles que esa gente, que constantemente se juega la vida para llegar en pateras, en cabinas de camión o en el tren de aterrizaje de los aviones, curada en los hospitales e inmediatamente devuelta a sus países de origen, no es peligrosa. En toda Europa hay una política oficial destinada a impedir que los inmigrantes se queden, y se los considera portadores de algún riesgo inherente, ya que de otra manera esas actitudes deberían ser vistas como absolutamente inhumanas.

 

No obstante, observando esta situación desde la perspectiva opuesta, se puede “considerar la diversidad como fascinante y no como amenazadora” (D. Juliano, 1993). Que el alumnado no perciba la existencia de diversos grupos como algo amenazador sino como una posibilidad y necesidad de enriquecimiento mutuo. Los sondeos efectuados hasta ahora parecen indicar que la mayoría de los jóvenes de origen inmigrante intentan aprovechar lo mejor de ambos mundos, como la libertad individual y la igualdad de trato inculcados por la sociedad local, y al mismo tiempo la seguridad y la herencia cultural de sus padres y del país de origen.

Exorcizar el temor al desconocido -convertido en sospecha y desconfianza hacia el extranjero- requiere favorecer el conocimiento de rostros, nombres, culturas, religiones, etc. Si la estima no es espontánea, el trato la estimula. Sólo partiendo de una estimación incondicional del otro pueden superarse el individualismo y el etnocentrismo culturales.

 

En un principio, quienes tienen más de una identidad cultural deben seleccionar inconscientemente  una de ellas para poder adaptarse fácilmente al contexto cultural inmediato. Pero cuando las ventajas de disponer de identidades culturales múltiples se vuelven obvias, el cambio de actitudes de acuerdo a una u otra identidad se vuelve un acto consciente.

 

Los estudiantes bi o pluriculturales sufren numerosas presiones para seguir determinadas normas, de acuerdo al ámbito y momento en que se desenvuelvan, tanto por parte de los amigos, escuelas, colegios o universidades como por parte de su núcleo familiar o étnico, conformando una situación conocida como "desarticulación familiar/escolar", donde las normas, valores, actitudes y creencias de ambas difieren hasta el punto de apartar al estudiante y su familia del sistema educativo. Sin embargo, varios estudios demuestran que esos alumnos, con identidades culturales híbridas, perciben esas diferencias como una ventaja que les permite escoger el grupo con el que se quieren identificar (Campbell, A. 2000). Estos jóvenes no se convierten en gente traumatizada, excluida o marginal cuando cambian de contexto cultural, sino que el hecho de pertenecer a más de un grupo étnico y cultural es aprovechado para integrarse más rápida y efectivamente en los ámbitos culturales desconocidos.

 

Actualmente es posible utilizar los símbolos cívicos de identidad, como la ciudadanía, y al mismo tiempo identificarse con uno o más grupos culturales dentro de una nación, sin que sus valores respectivos sean excluyentes. Por el contrario, los mismos son acumulativos, y el contexto cultural inmediato determina cuál es la actitud relevante o adecuada para usar en cada momento.

 

Los alumnos heterogéneos no eligen moverse de un ámbito cultural a otro, y la adaptabilidad cultural desarrollada se convierte en una de sus habilidades esenciales de supervivencia. Hoy en día estas habilidades se han convertido en la clave que la economía internacional exige, al tiempo que se van cambiando los contextos sociales domésticos. En las actuales sociedades, caracterizadas por los constantes cambios sociales y culturales, ni los estudiantes ni los educadores pueden quedarse culturalmente limitados, cuando se comprende y proclama que los principios del no-racismo y la no-discriminación son las verdaderas causas de las políticas educativas.

 

Las barreras culturales a veces son menores que la capacidad de los jóvenes para cruzar las líneas divisorias de un lado a otro sin perder su sentido de identidad. Aunque los adolescentes puedan sentirse "divididos entre culturas" esa habilidad para cambiar es percibida como una ventaja por todos aquellos que la poseen.

 

Es evidente que resulta más fácil considerar las desventajas de los estudiantes con antecedentes culturales heterogéneos e intentar cambiarlos, que capacitar a los educadores para que se adapten a los ambientes culturalmente distintos. Afortunadamente, en la última década varios países han formado cuerpos de investigación que describen las ventajas personales y profesionales de la adaptabilidad cultural para profesores y maestros.

 

Es fundamental comprender que se pueden perder todos los beneficios de tener individuos con identidades culturales múltiples, si las políticas educativas fomentan la asimilación, y si el biculturalismo es considerado más como una obligación que como una ventaja.

 

Actualmente se observa un cambio en la percepción y concepción de la escuela, en la que el punto de vista tradicional, de tipo monocultural, está cediendo paso, aunque con dificultades y resistencias, a otra versión multicultural donde la diversidad no es ya un problema sino una riqueza. Aunque todavía no haya suficiente hábeas teórico para considerar la pedagogía intercultural como nuevo paradigma pedagógico, existe al menos una situación socioeducativa que lo está exigiendo y un camino ampliamente andado.

 

Recomendaciones educativas

 

El sentimiento de pertenencia surge del propio reconocimiento como miembros de una comunidad política, multicultural y multilingüe, lo que implica compatibilizar la identidad con el sentimiento de múltiples pertenencias, para que éste constituya el elemento fundamental de las identidades primero personal y, posteriormente, ciudadana.

 

Ha quedado demostrado que las competencias pluriculturales son para los jóvenes una clara ventaja, que deberían incluirse en el currículo del futuro. Pero el desarrollo de estas competencias no puede dirigirse sólo al alumnado proveniente de otros sitios, sino que es indispensable para todos. Los constantes cambios a los que se encuentra sometida la sociedad actual exigen aprender, comprender y poder vivir en otras culturas sin que ello sea un handicap sino una ventaja que posibilita un constante aprendizaje y enriquecimiento personal y colectivo.

 

Pero para ello resulta imprescindible plantearse la formación de un profesorado capaz de fomentar las pertenencias pluriculturales, partiendo en primer lugar de un conocimiento exhaustivo tanto de las causas, la situación y la historia de los pueblos migrantes, como de la filosofía subyacente a los diferentes modelos de educación multicultural que se implementan así como las metodologías que más se adecuan a dichos principios.

 

Por lo tanto resulta primordial erradicar el establecimiento de categorías que sólo tienen en cuenta el origen étnico, como la de inmigrante y la de autóctono, y no enfatizar las diferencias étnicas incrementando el temor al otro “el extranjero”.  Concebir a los descendientes de la inmigración como contribuyentes a la revitalización dinámica de la cultura. Y no enfatizar las diferencias étnicas incrementando el miedo al otro, “el extraño”.

 

La propuesta educativa compatible con estas recomendaciones responde a los planteos de M. Bartolomé en la llamada “Pedagogía de la Inclusión” que sea rica en la diversidad de aportes, que contribuya a la construcción social del siglo XXI, y que luche por la igualdad de derechos de todos sus habitantes.

 

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[1] Por la lengua, el etnocentrismo, lo cerrados que son, etc.

[2] Que son invasivos y no respetan la intimidad, que son pedantes, etc.

[3] Referente a los Modelos de componentes de la identidad étnica de Isajiw.

[4] La migración política tuvo que huir de su país de origen  y esta circunstancia conlleva pérdida, sufrimientos, frustración y miedo. Sus referentes mentales son los de la sociedad de la que se han visto forzados a huir. Su proyecto de vida se relaciona con el país de origen y habitualmente se integran poco en la sociedad de acogida. La migración económica se realiza mayoritariamente por opción, para mejorar el nivel de vida y las posibilidades de desarrollo personal y laboral, aunque en algunos casos se encuentran dificultades. Comprenden rápidamente que tienen que adaptarse al nuevo contexto y están dispuesto a hacerlo. La migración económica hace también hace referencia a situaciones dolorosas en el proceso migratorio referida a separación de los padres, muerte de familiares, etc.