Aforismos y comentarios
Aforismos y comentarios
40. "Nunca ha sido ni se ha sentido muy profesor; en esta institución del saber [la universidad] tan cambiada y, a su juicio, emasculada, está más fuera de lugar que nunca. Claro que, a esos mismos efectos, también lo están otros colegas de los viejos tiempos, lastrados por una educación de todo punto inapropiada para afrontar las tareas que hoy se les exige que desempeñen: son clérigos en una época posterior a la religión", dice el narrador sobre el protagonista de Desgracia de J. M. Coetzee (Mondadori, Barcelona, 2000, pág. 11).
Clérigos en una época posterior a la religión. Vale la pena retener esta idea. Mientras que hasta que surgió la Ilustración en Europa los clérigos tenían sentido, pues la religión formaba parte de la cosmovisión vigente, desde el momento en que se percibe la muerte de Dios el oficio de clérigo pasa a ser anacrónico. De la misma manera, según el punto de vista del personaje de Coetzee, los profesores universitarios tradicionales, en cuanto predicadores de las bondades de la Ilustración, serían también un anacronismo una vez que la Tecnología parece haber sustituido a la Ilustración en el corazón de la sociedad occidental. Los ideales de la Ilustración ya no representan una promesa de salvación para los jóvenes integrados en las nuevas tecnologías. De ahí su desencanto, su desmotivación hacia el saber clásico, similar al descreimiento de un ateo ante la idea de la vida eterna predicada por los clérigos. Esta falta de interés del alumnado universitario produce desaliento entre el profesorado. Rafael Argullol publicó en El País (el 7 de septiembre de 2009) un artículo ("Disparad contra la Ilustración") sobre los motivos que llevan a algunos de los mejores profesores universitarios a abdicar de su oficio acogiéndose a jubilaciones anticipadas: la apatía de los alumnos ante el conocimiento y la compleja maraña burocrática del sistema universitario español. Estos profesores jubilados anticipadamente intentan ser coherentes con sus principios, con su confianza en la Ilustración, pero lo cierto es que quienes salen perdiendo son los estudiantes y la propia Universidad, incapaz de ofrecer nuevas alternativas.
39. "[La raíz cuadrada de -1] es un número muy discreto, no se muestra en público, pero está ahí dentro del corazón y sostiene el mundo con sus pequeñas manos", dice en un momento el Profesor protagonista de La fórmula preferida del profesor, novela de la escritora japonesa Yoko Ogawa, y más adelante: "La raíz cuadrada es un símbolo generoso que puede dar refugio dentro de sí a cualquier número sin decir nunca que no a ninguno".
Nos encontramos en esta novela a un profesor de matemáticas que habla de los números cordialmente, como si fueran seres vivos, sintientes. A veces se ha dicho que hay dos estilos de lenguaje en la enseñanza: el de los lenguajes fríos y el de los lenguajes cálidos. El estilo de lenguaje frío se expresa directa o literalmente, no recurre a imágenes ni a figuras retóricas. El estilo cálido no sólo trata de transmitir conocimiento; trata también de emocionar, por eso se dirige a la imaginación mediante metáforas y otros recursos literarios. ¿Con qué estilo se consigue mejor el objetivo de enseñar? Si muchos alumnos tienen dificultades con las matemáticas, ¿no será que, a veces, el lenguaje empleado en esa materia trata de ser demasiado objetivo y eficiente? Cuando leemos este libro, es difícil quitarse de la cabeza la sensación de que si alguna vez aprendimos algo de matemáticas fue con profesores que expresaban sus conocimientos no sólo con pasión, sino también con amor: es decir, con un lenguaje cálido y cordial con el que abrían las puertas del entendimiento de sus alumnos.
38. If, el poema de Rudyard Kipling, presenta tot un programa d'educació. Li hem demanat a Víctor Obiols que ens donés la seva traducció al català, i l'afegim a continuació sense més comentaris:
SI…
Si pots guardar la calma quan tots al teu voltant
La perden i te n’acusen,
Si creus en tu quan tothom et posa en dubte,
Però els ho perdones;
Si pots esperar, i no et canses de l’espera,
O si, quan et diuen mentides, no t’hi enredes,
O si t’odien, i tu no dónes peu a l’odi,
I tot i així no et fas el maco ni el savi:
Si pots somiar, i no et deixes dominar pels somnis;
Si pots pensar i el pensament no et venç;
Si pots encaixar Triomf i Desastre
I tractes igual aquests dos impostors;
Si suportes que la teva veritat
Els bergants la capgirin per enganyar els necis,
o veus trencat allò pel que vas donar la vida,
i t’ajups a refer-ho amb eines gastades.
Si pots fer una pila amb totes les victòries
I jugar-te-la tota a cara o creu,
I perds, i de nou recomences
Sense esmentar la derrota;
Si pots forçar cor, nervis i tendons
Per fer-te servei quan ja no hi són,
I així, aguantar quan ja no et queda res
Excepte la Voluntat, que els diu: “Amunt!”
Si pots parlar amb la gent sense deixar de ser decent,
O passejar amb Reis sense perdre senzillesa,
Si ni enemics ni amics volguts poden ferir-te,
Si tothom compta en tu, però ningú en excés,
Si pots omplir el minut que no perdona
Fent la carrera de seixanta segons,
La Terra és teva, i tot el que conté,
I —el que és més— seràs una Persona, fill meu!
Rudyard Kipling (traducció al català: Víctor Obiols)
No hace falta recordar la etimología de la palabra diálogo para advertir cuánta razón tiene Wagensberg. Para los clásicos, el diálogo era un camino hacia el conocimiento: se llegaba a la verdad a través de la palabra, a través de la conversación. Por este motivo, en la pintura del Renacimiento se representaba a los filósofos hablando mientras caminaban. No olvidemos, por ejemplo, a Sócrates, tratando de llegar con sus preguntas al fondo contradictorio o falso de lo que creían saber sus conciudadanos. En nuestro tiempo, en las clases de idioma, se recomiendan metodologías prácticas que impliquen un uso oral de la lengua. Pero Wagensberg no se refiere a eso, se refiere a algo más: se refiere al arte de suscitar dudas y preguntas, a lo que a veces llamamos enseñar preguntando. El profesor está demasiado acostumbrado a hablar mientras los alumnos toman notas o apuntes de lo que dice, pero tendría que saber formular preguntas que obligaran a los alumnos a buscar respuestas, a buscar la verdad a través de las palabras. Wagesnberg, en definitiva, propugna abandonar la metodología de la clase magistral para sustituirla por otra que implique una participación más activa y reflexiva del alumno.
36. "La educación no consiste en aprender a manejar ordenadores y dominar el inglés como venden los políticos, la educación son herramientas para saber quién eres y después ser capaz de comunicarte con los otros", dice la novelista italiana Susanna Tamaro en una entrevista publicada en La Vanguardia (31 de enero de 2007).
Saber manejar ordenadores y dominar el inglés son recursos necesarios para desenvolverse en el mundo contemporáneo, quién lo duda, pero de poco pueden servir si no tenemos vida interior ni nada que decirnos los unos a los otros. Para construir la vida interior se necesitan otras herramientas de las cuales apenas se habla. La literatura, por ejemplo. Es un error de los planes de estudio haber ido suprimiendo la literatura o convirtiéndola en un elemento subsidiario del estudio de la lengua. Si lo que se trata es de aumentar las competencias de comprensión y expresión lingüística de los alumnos, no basta con aumentar las horas dedicadas al estudio de la lengua (la literatura proporciona un conocimiento de la lengua más esencial que cualquier estudio de tipología textual). La literatura, pues, no puede ni debe impartirse como si fuera una parcela más del estudio de la lengua, como si no fuera la memoria viva de la historia humana. Su entidad requiere un espacio propio, diferenciado. Algunos profesores han suscrito declaraciones en favor de la salvación del estudio de la literatura, pero la opinión pública sigue mayoritariamente ignorando que, de hecho, la literatura no es ya una materia independiente en los estudios de la educación secundaria obligatoria, y mientras no se tome conciencia de esa carencia, seguiremos perserverando en un error: el de un tipo de estudios unidimensionales.
35. "La queja siempre tiene que ir acompañada de esperanza en el otro", sostiene Ken Blanchard en la entrevista que concede a Lluís Amiguet en La Vanguardia de 25 de mayo de 2007.
La palabra queja procede de la latina quassare, 'golpear violentamente'. Toda queja es un golpe verbal contra quien se profiere. Si con la queja se pretende obtener un resultado constructivo no puede decirse seca y airadamente, pues a la violencia verbal recibida el interlocutor podría responder con similar violencia. Para que la queja pueda tragarse sin amargura necesita un excipiente que la vuelva digerible, la esperanza. Al darle pie al otro a que se acoja a la esperanza que se deposita en él, se le desarma; el otro ya tiene donde guarecerse, no necesita la réplica agresiva o indiferente que le brotaría, acaso espontáneamente, del lugar de su espíritu donde le cayó el reproche (difícilmente se replica con agresividad a quien acaba de mostrarnos que no desea romper su vínculo afectivo con nosotros). La esperanza en el otro es, por consiguiente, un principio constructivo, un bálsamo para aliviar el dolor que la queja produce en quien la recibe, sobre todo si éste es un adolescente sensible a los reproches, y no hay adolescente que no lo sea.
34. "En un examen no se necesita la verdad", dice Irwin, un profesor de Historia (personaje interpretado por Stephen Campbell Moore), en la película The History Boys, de Nicholas Hytner, basada en la obra teatral homónima de Alan Bennett.
Irwin ha sido contratado para preparar a ocho alumnos de un instituto masculino de Sheffield para el examen de ingreso que les permitirá entrar en Oxford o en Cambridge. Desde el primer momento intenta inculcar a sus alumnos dos ideas: que lo importante es aprobar el examen y que, para ello, importan más el estilo personal y la seducción que la fidelidad a la Historia. Naturalmente, ésta es una versión cínica de la docencia que puede llevar a los alumnos a triunfar pero no a completarse como personas. De hecho, Irwin es la antítesis de lo que representa para los alumnos otro profesor, Héctor (personaje interpretado por Richard Griffiths), que enseña "Estudios generales" a pesar de creer que los estudios nunca pueden ser generales sino específicos y que todo conocimiento, por inútil que parezca, tiene siempre un valor humano. Esta visión humanista de la docencia, aunque sea más sólida y consistente que la de Irwin, está condenada por la lógica del relato a ser vista como propia de otro tiempo. El guionista, Alan Bennett, y el director de la película, Nicholas Hytner, simpatizan claramente con las ideas de Héctor: más importante que triunfar en la vida es formarse como personas, piensan. Los conocimientos de literatura con los que tanto se apasiona el profesor Héctor y que a los ojos más pragmáticos de algunos alumnos pueden parecer inútiles son sal de la vida, parte esencial de lo que contribuye a formar el espíritu y del bagaje cultural (lo que queda en el alumno después de que haya olvidado lo que había aprendido). Es decir, de lo que alguien dijo que era la verdadera definición de cultura.
33. "No soy de los Servicios Sociales; sólo soy una profesora", dice Erin Gruwell (personaje interpretado por Hilary Swank) en la película "Diarios de la calle. Aprendiendo a educar", de Richard La Gavenese.
Esta frase recuerda a la registrada en la entrada 25ª de esta compilación (también perteneciente a una película, "Diario de un escándalo"). La pronuncia en un momento de debilidad Erin Gruwell, una profesora de Lengua, de 23 años, que acaba de entrar a formar parte del claustro de profesores de un instituto periférico de Los Ángeles. Erin Gruwell tiene que enfrentarse a un aula de adolescentes agrupados en bandas étnicas. Son alumnos de primer curso de secundaria que han llegado prematuramente a la conclusión de que no tienen nada que aprender de sus profesores. Erin les demostrará antes de que acabe el curso que estaban equivocados. Sus primeras tentativas por ganarse la confianza de sus alumnos resultan fallidas; no le basta con la comprensión o la empatía (escuchar música rapera en clase), necesita, además, la astucia y otras estrategias basadas en la confianza: lecciones sobre el holocausto y el exterminio de los judíos, lectura del Diario de Ana Frank, visita al museo Wiesenthal del Holocausto, charla de la propia Miep Gies (una de las personas que protegió a la familia de Ana Frank y que conservó los diarios)... y, sobre todo, una actividad de escritura diaria. Cada alumno llevará un diario personal que no tendrá calificación académica; la profesora sólo lo leerá cuando sus autores lo necesiten. Toda esta serie de actividades va generando un cambio de actitud entre los alumnos hasta el punto de que todos ellos querrán seguir teniendo a la Sra. Gruwell como profesora en el segundo ciclo de secundaria para mantener su cohesión como grupo y su integración en el sistema escolar. [El conjunto de textos de sus alumnos recopilados en forma de libro por la verdadera Erin Gruwell se titula también Diarios de la calle.]
32. "Los paradigmas [del saber] de antaño eran mecanicistas y jerárquicos, hoy son organicistas y complejos: imitan a la naturaleza", dice Mats Lindgren en la entrevista citada en la entrada anterior.
Cuesta trabajo aceptarlo. Cuesta trabajo aceptar la naturaleza de algunos cambios si se han producido como consecuencia de la confluencia de diversas fuerzas cuya interacción no había sido prevista. En el aula tradicional el conocimiento discurría en una sola dirección: del profesor al alumno. Ahora el alumno tiene conocimientos que no sospecha el profesor, puesto que las fuentes del saber ya no son las clásicas. Es verdad que estos conocimientos pueden ser ajenos a la materia del profesor y a lo que tiene que explicar, pero son conocimientos que interfieren en el aprendizaje. Incluso se da el caso de que en determinados ámbitos (por ejemplo, las habilidades tecnológicas) el alumno se convierte, en ocasiones, en el profesor de su profesor. (No es raro ver cómo el profesor pide ayuda a quien pueda dársela cuando se encuentra atascado ante un problema mecánico con el vídeo, el cañón de proyecciones o determinadas herramientas del sistema informático... y quien le saca del apuro es, a veces, el alumno de quien menos se esperaba ese conocimiento técnico.) Aceptémoslo, pues, porque negar lo evidente no es sensato: los paradigmas del saber han cambiado y los profesores tienen que sacar las conclusiones pedagógicas que se derivan de ese cambio.
31. "Hemos pasado de un mundo donde lo esencial era cubrir las necesidades: comer, dormir, procrear..., a otro donde lo divertido es satisfacer los deseos: fama, dinero, ser sexy, triunfar...", ha declarado Mats Lindgren, experto en prospectiva y análisis de tendencias, a La Vanguardia ("La contra", 4 de mayo de 2007).
Entre las necesidades que enumera Lindgren no figura la de aprender, pero en otras épocas era ésta una necesidad perentoria: del aprendizaje escolar dependía el propio futuro profesional, las posibilidades de sobrevivir con ciertas garantías, la de cambiar de estatus social, etc. Para algunos esa necesidad ha quedado relegada por la dificultad o el esfuerzo que implicaba. Los medios de comunicación de masas transmiten el mensaje de que se pueden satisfacer muchos deseos sin esfuerzo, sin pagar el peaje del esfuerzo ni pasar por la vía del aprendizaje. Como tantos otros mensajes de los medios, también éste es un espejismo falaz. Por supuesto que se puede triunfar y ser famoso sin haber aprendido gran cosa en la escuela, o eso al menos creen algunos alumnos. Por supuesto que se puede ser un analfabeto funcional y ser famoso... Pero ¿estamos seguros de que ser famoso tiene más valor que el de la calderilla? ¿Estamos seguros de que ser famoso tiene algún valor? Según parece, ser famoso satisface el ansia de narcisismo, pero ¿y después? ¿Por qué no hablamos ya de los juguetes rotos, aquella expresión, cruel sin duda, que se aplicaba a los famosos que ya no servían en la sociedad del espectáculo?
30. "Un adagio del siglo XXI dice: las mujeres son los nuevos hombres, los niños son los nuevos adultos y los hombres son los nuevos niños", escribe Fietta Jarque en El País de 4 de abril de 2007 a propósito de las series de dibujos animados protagonizadas por familias en las que el padre no se caracteriza por sus muchas luces ("Padres estúpidos").
Cuando se dice que las mujeres son los nuevos hombres, suponemos que se alude a la liberación laboral de la mujer, es decir, a que en muchos casos ellas sostienen económica, organizativa y sentimentalmente a la familia, cuando en otras épocas ese papel les correspondía en cierto modo a los hombres. En cuanto a que los niños son los nuevos adultos, se ha de entender, imaginamos, que aquellos, en muchas ocasiones, ejercen una gran tiranía (bueno, digamos poder) sobre sus padres, hasta el punto de que, como grandes consumidores, deciden en qué se ha de gastar el dinero familiar (qué tipo de coche, qué tipo de televisor, dónde ir de vacaciones, etc.). Finalmente, si se dice que los hombres son los nuevos niños (la articulista está pensando en Homer Simpson y otros personajes parecidos), será consecuencia de las nuevas tendencias que rigen entre algunos adultos varones (se interesan desmesuradamente por los deportes, las videoconsolas, los juegos de ordenador, etc.). Este cuadro familiar que nos describe Fietta Jarque se refiere a las familias occidentales... y a las del resto del mundo cada vez más occidentalizadas.
29. "En cuanto a la telequinesia, los cuarenta alumnos estábamos conectados espiritualmente; y con mayor rapidez que la que requiere leer esta frase, el maestro, su atril y sus apuntes podían irse a pique si así lo deseábamos, hasta el extremo de poder llegar incluso a desplazar la materia", escribe en sus memorias de infancia Stanislaw Lem (El castillo alto, traducción de Andrzej Kovalski, Editorial Funambulista, Madrid, 2006).
Entre las muchas observaciones valiosas que apunta Lem sobre las relaciones de los alumnos de secundaria con sus profesores, seleccionamos ésta, la que se refiere al trabajo en red de los alumnos de un grupo para catalogar en cinco minutos al profesor que acaba de entrar en el aula. Se trata de un trabajo que se realiza intuitivamente, sin que medien palabras ni explicaciones verbales. Al cabo de un rato de haberlo visto desenvolverse, los alumnos ya han catalogado al profesor como blando, severo, exigente, nervioso, vulnerable, etc., y se han transmitido unos a otros, telepáticamente, su descubrimiento. Les basta para ello el tono de voz, la manera de moverse del profesor, su forma de situarse en el aula, su manera de mirarlos... Todo eso son indicadores que se perciben colectivamente. El saber sobre cómo es tal profesor siempre es un saber compartido, un saber construido rápida y cooperativamente. Por eso, a veces, ante la torpeza o la equivocación de un profesor, basta con la mirada o la risita de un alumno para despertar en todos sus compañeros una respuesta inmediata, coordinada, como si todos juntos tuvieran una entidad colectiva o estuvieran... conectados espiritualmente.
28. "Y siguió andando entre ellos, hablándoles de los chicos de Auvernia, del esquí, de las excursiones por la montaña, en un esfuerzo por despertar su interés, por ganarse su confianza. Un esfuerzo vano. Tenía la sensación de que ni siquiera lo escuchaban; comprendió que nada que pudiera decirles, ya fuera para animarlos, corregirlos o educarlos, conseguiría penetrar en sus almas, porque estaban cerradas, tapiadas, sordas y mudas", escribe Irène Némirovsky en Suite francesa (traducción de José A. Soriano, para Ediciones Salamandra, Barcelona, 2005).
No es esto un aforismo, pero contiene una idea sobre la relación entre enseñar y aprender que ha dado lugar a muchos. Se recoge aquí, en estilo indirecto, el punto de vista de un sacerdote francés, Philippe, que tiene como misión salvaguardar a los adolescentes de un orfelinato durante un episodio de la II Guerra Mundial. La ingenuidad o el candor del sacerdote no son extraños a ciertos profesionales de la enseñanza. Piensa que basta hablar con fingida serenidad a los adolescentes para ganárselos, para atraer su interés. ¿Qué diríamos del campesino que pretende sembrar sin antes haber preparado la tierra? ¿Puede extrañarse de que nada de lo que siembre brote en la tierra si ésta antes no ha sido debidamente preparada? ¿Debe culpar a la tierra o a su impericia de la falta de fruto? De la misma manera, a veces, pretendemos obtener fruto de alumnos a los que previamente no hemos preparado para darlo. No basta con nuestra buena voluntad; falta, además, crear en ellos la necesidad de aprender. Los niños regidos por las pautas del orfelinato, heridos en lo más profundo de su amor propio, privados de la atención y del cariño de sus padres, pueden reconstruir su identidad (y aquí debemos recordar a Cyrulnyk, la resiliencia y la historia de los patitos feos), pero esa operación no puede abordarse con la íntima impaciencia que devora a Philippe. El profesor que quiera buenos resultados de sus alumnos deberá aprender de la paciencia del campesino que espera frutos de la tierra y deberá recordar que igual que cada fruto tiene su tiempo de maduración, cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje.
27. "La educación no ha de ser elitista, pero su razón de ser es formar élites, en todos los campos y a diversos niveles, porque si no, las forman las armas, la religión o el dinero, y es peor", ha escrito Eduardo Mendoza en una columna periodística ("Élites", publicada en El País de 2 de abril de 2007).
Las armas, la religión y el dinero siempre han formado élites a despecho de la educación. Las élites que forman esos poderes fácticos no tienen demasiado que ver con las élites que pueda formar la educación; por eso, históricamente, la aristocracia y la burguesía trataban de granjearse el contacto con las élites culturales y artísticas, para buscar un manto protector, un barniz, algo que cubriera su desnudez o tapara su mala conciencia. Las palabras de Mendoza parecen certificar, en cambio, la renuncia al sueño de la Ilustración: la escuela no puede pretender la igualación de las clases sociales, sino sólo conformarse con ser una vía de tránsito para el ascenso social, una oportunidad para que los más listos de entre los de clase baja se cuelen hacia un estrato ligeramente más alto. Los objetivos de solidaridad y cohesión social que se recuerdan frecuentemente como ineludibles para la escuela parecen quedar en capilla, según la tesis de Mendoza, para que puedan formarse élites culturales que contrarresten a las élites emanadas de los poderes fácticos. Y en fin, si la razón de ser de la educación es formar élites, ¿cómo se explica que las otras élites, las emanadas de las armas, la religión y el dinero, estén dispuestas a permitirlo, cómo podrían correr ese riesgo?
26. "Sempre voldré voler" és un poema de Segimon Serrallonga que ha donat títol a una antologia de la seva obra (poesia, prosa, assaig, entrevistes), publicada per Ellago Edicions (Castelló, 2007).
A aquest poema Segimon Serrallonga es reafirma en un vitalisme exemplar: "Digues: avui/ tot de nou i força nova". La poesia de Segimon Serrallonga, tal com ell demana als seus poetes preferits, ens alegra la vida i ens impulsa a viure vivint cada instant. Si apliquem aquesta reafirmació al món de l'ensenyança (sempre voldrem voler, sempre voldrem creure, sempre tractarem d'ensenyar, etc.), serà difícil deixar-se caure en la temptació del pessimisme. És veritat que les dificultats són grans; un esperit negatiu, però, no las fa menys petites... més bé al contrari: les presenta com a invencibles. És veritat que tothom es pot sentir desanimat en algun moment, sobretot en veure la lentitud o les dificultats d'aprenentatge d'alguns alumnes; un professor pessimista, en canvi, és un absurd, un contrasentit, perquè significa una negació d'allò que és el seu ofici: educar per formar ciutadans del demà. És a dir, el professor professa una fe en les seves paraules: educa en el present, tractant de tocar amb les seves ensenyances la sensibilitat i la raó dels alumnes, i sap que la seva influència es projecta cap a les persones que algun dia podran arribar a ser aquests. (Hi ha paraules d'efecte retardat, que triguen en trobar el seu destí.) Per continuar amb la metàfora de l'horticultor, el professor planta un arbre i no sap si podrà gaudir de la seva ombra i dels seus fruits. La seva esperança és que altres vindran que se n'aprofitaran.
25. "Somos una rama de los servicios sociales", dice el personaje de Barbara Covett en la película Diario de un escándalo, de Richard Eyre.
Hacía tiempo que no se oía en el cine una frase tan amarga sobre la enseñanza. Judi Dench interpreta en esta película al personaje de Barbara Covett, una profesora de secundaria que no parece creer ya en casi nada, y menos en su oficio. Cuando dice somos, se refiere a los profesores, apunte que puede recordar otra película notable sobre la enseñanza, Hoy empieza todo, de Tavernier. Ésta de ahora nos presenta un retrato muy verosímil de un centro de secundaria público inglés como trasfondo de dos sórdidas historias de amor. Los espectadores que se dediquen a la enseñanza quizá lleguen a estar más pendientes, por deformación de oficio, del transfondo (el instituto como escenario) que de la trama amorosa, pues se diría que, por la verdad que respiran, algunos planos de la película hayan sido tomados con cámara oculta en las dependencias de un centro escolar. Pero volvamos a la frase de Dench sin dejarnos contagiar por su pesimismo: las expectativas de la educación no pueden limitarse a las de los servicios sociales, aunque alguna vez, en determinados casos, puedan coincidir.
24. "Creo en creer", dice el poeta Derek Walkott cuando le preguntan si cree en Dios. (Antonio Monda, ¿Crees en Dios? Conversaciones sobre Dios y la religión. El Tercer Nombre, Madrid, 2006. Traducción de Mercedes Fernández Cuesta y Mario Grande.)
La respuesta de Walkott nos hace pensar en el origen de la palabra entusiasmo (deriva de énthus 'inspirado por los dioses', que a su vez procede de theós 'dios'). Walkott sabe que creer (en Dios, en los seres humanos, en las palabras, en la naturaleza, en la poesía...) concede una energía extra al creyente. La fe en el trabajo, por ejemplo, puede ser un elemento vigorizante para afrontar las dificultades con mejor disposición. Al jardinero que cultiva sus rosales con mimo las rosas le florecen más hermosas que a aquel que sólo las riega por obligación. Ese elemento extra con que se hacen las cosas cuando se hacen por amor, por invisible y vaporoso que pueda parecer considerado en abstracto, se reconoce sensorialmente en la naturaleza de sus frutos. Por tanto, no es verdad que sea inútil poner entusiasmo en la tarea. La utilidad del entusiasmo no puede medirse ni cuantificarse pero puede percibirse en el talante de quien lo experimenta, y eso ya es mucho.
23. "Una de las señas de identidad de la naturaleza humana es que sitúa a los hombres ante problemas que son demasiado difíciles para ellos, sin que les quede la opción de dejarlos sin abordar en razón de esa dificultad." Peter Sloterdijk, Normas para el parque humano. Biblioteca de Ensayo Siruela, pág. 73.
Los problemas pueden aplazarse temporalmente por su mayor dificultad pero no eludirse sin merma de nuestra dignidad como seres pensantes. ¿Cómo podemos considerar irresoluble un problema? Si para nosotros es irresoluble, tarde o temprano aparecerá alguien para quien no lo sea. Este argumento podemos aplicarlo a las dificultades con que pueden encontrarse actualmente los profesores a la hora de enseñar. Cuando la sociedad deseduca y sigue por una senda completamente opuesta a la que representan los valores que se inculcan en la escuela, muchos profesores pueden enfrentarse al viejo dilema: ¿qué hacer? La pregunta no puede evitarse por arduo que sea encontrar la respuesta más eficiente. La pregunta ha de enfrentarse desde la firmeza que da saber que no tenemos la opción de dejarla sin abordar en razón de su dificultad. Por ello quienes sientan la urgencia de buscar la respuesta han de conjurarse para encontrarla.
22. "Ser maduro consiste en que nadie pueda provocarte. Si nadie puede alterar tu estado de ánimo, si sólo tú eliges tu estado de ánimo y no depende de lo que otros te hagan... ¡eres maduro!", dice Cloé Madanés, psicoterapeuta, en una entrevista concedida a La Vanguardia (3 de marzo de 2007).
En el valiosísimo Diccionario del español actual (Seco, Andrés y Ramos), se define persona madura como "aquella que ha alcanzado la capacidad intelectual y psíquica propia de la persona adulta normal". Esta definición trata de ser precisa pero puede plantearnos varias dudas: ¿cuál es esa capacidad intelectual y psíquica propia de la persona adulta normal? ¿En qué consiste ser una persona adulta normal? La definición de Madanés, en cambio, despeja las dudas, pues esa capacidad intelectual y psíquica consistiría en saber controlar las propias emociones, es decir, en aplicar lo que habitualmente se entiende por inteligencia emocional. Ser maduro consiste en ser inteligente emocionalmente. Si somos víctimas de nuestros excesos de emotividad o de nuestra fragilidad emocional, ¿podemos ser considerados maduros? ¿Podemos ser considerados inteligentes emocionalmente? En el lenguaje ordinario, seguramente es preferible el término madurez antes que el de inteligencia emocional, que está más vinculado a una escuela de pensamiento y puede sonar algo pedante en una conversación corriente. Pero no olvidemos el matiz de Cloé Madanés: la verdadera madurez implica control y autonomía emocional.
21. "La palabra educación viene de la raíz latina e, que viene de ex, que significa sacar, y de duco, que significa guiar. Significa algo que se saca. Para mí, la educación es sacar lo que ya está dentro del alma de una alumna", dice la señorita Brodie en la novela de Muriel Spark (La plenitud de la señorita Brodie, Valencia, 2006).
Aunque esta etimología pueda ser matizada, encierra toda una teoría sobre qué es la educación muy similar a la que puede deducirse del aforismo de Jorge Wagensberg (v. número 2 de esta serie) y una invitación al empleo de una metodología inductiva cercana a la mayéutica socrática. Los contenidos ya están en el alumno, pero se trata de que descubra aquello de lo que parece consciente, aquello que está sin formular en su mente. La señorita Brodie habla de alma, lo que nos lleva a pensar en el mundo de las ideas platónico, del cual procederían todas las almas y el saber innato. En cualquier caso, con esta explicación etimológica dirigida a su grupito selecto de alumnas, la señorita Brodie trata de infundirles confianza y seguridad en sí mismas. Ella entiende que debe estimular la autoestima de sus alumnas y confiar en su capacidad para que puedan llegar a dar lo mejor de sí mismas. Por eso no duda en invitarlas a tomar el té en su casa ni en acompañarlas a la ópera o a visitar museos fuera del horario escolar.
20. "Maestro, ¿dónde está el mundo?", pregunta una niña a su profesor en La isla de hierro, una película de Mohammad Rasoulof, director iraní.
La escuela es el lugar de las preguntas, el lugar donde ninguna pregunta sobre el mundo puede eludirse, por ingenua que pueda parecer. En el caso de esta película, la escuela se sitúa en un barco a medio desguazar donde conviven familias desheredadas, familias sin casa ni posesiones. Mientras que en las otras dependencias del barco el capitán impone su ley y no tolera dudas ni preguntas, en la clase el maestro satisface la curiosidad de sus alumnos y contesta a sus preguntas. La escuela se presenta aquí como el espacio donde se socializa el saber y el saber como una alternativa a la dictadura fundamentalista que impone el capitán, una especie de ayatolá. La alegoría de la película no puede ser más transparente: la educación hace libres a los seres humanos y puede conducirlos a rechazar la sumisión y la barbarie. (En sus ratos libres, cuando no tiene niños en clase, el maestro fabrica barritas de tiza utilizando como moldes los cartuchos vacíos de balas de fusil; convierte un instrumento de guerra en un utensilio escolar.)
19. "Quien crea haber encontrado en una ocupación la seña de una gracia divina, que persevere en ella." El Corán, citado por Pierre Michon en Cuerpos del rey.
A veces, algunos alumnos, al acabar 2º de Bachillerato, vienen a verte con una pregunta: "¿Qué estudios debo seguir?". La pregunta revela confianza en la persona a quien se plantea pero también incertidumbre sobre el propio futuro. Por su parte, muchos padres, al ver que sus hijos llegan a los dieciocho años sin tener claro qué estudiar o a qué dedicarse, se inquietan y sufren por ellos. Creen algunos que ahora los jóvenes tardan más que en otras épocas en oír la llamada de su vocación profesional. Es verdad que hoy casi nadie interpretaría la vocación como una señal de la gracia divina, pero el sentido de la cita coránica no deja lugar a dudas a pesar de la expresión: se trata de querer aquello que uno hace, de entusiasmarse por el trabajo cotidiano, pues sólo así podrán mejorarse las propias habilidades. Quien se dispersa en mil ocupaciones, se disipa y no llega a dominar ningún saber. La técnica se alcanza con la perseverencia pues, como dice la sabiduría popular, más hace el que quiere que el que puede.
18. "¿Se ha dado cuenta de que los más listos del colegio no han triunfado en la vida?" Paul Arden, Usted puede ser lo bueno que quiera ser.
Paul Arden no es sólo un publicitario astuto; algunos sostienen que es lo que se propuso ser, el mejor en su campo. Probablemente sus ideas sobre los más listos del colegio y de lo que significa triunfar en la vida no coincidan con las de un profesor al uso en una escuela pública de un país de raigambre católica. Entre los profesores de la escuela pública es corriente apreciar a quienes son listos, pero no a quienes se pasan de listos. Y los que triunfan en la vida según los esquemas dominantes acostumbran a ser no listos, sino demasiado listos (sobre todo si se entiende que triunfar quiere decir conquistar mayor poder, es decir, más dinero). Entre los profesores de la escuela pública el verdadero triunfo en la vida, dicen, se cimenta en los valores morales y, a veces, en una visión quijotesca de los bienes materiales. Tantos años de progresismo en la enseñanza no pueden tirarse fácilmente por la borda para abrazar, de la noche a la mañana, la fe (calvinista) del capitalismo globalizante.
17. "Seamos sinceros: no todo lo que enseñamos se aprende". Ian Gilbert, Motivar para aprender en el aula.
Esta idea se ha formulado de muchos modos a lo largo de la historia. El profesor García Borrón, por ejemplo, decía de la Filosofía que se puede aprender pero no se puede enseñar. El profesor puede esforzarse por enseñar, es decir, por transmitir conocimientos, pero éstos no pasan automáticamente a la mente del alumno; éste sólo hace suyos aquellos conocimientos que le interesan, aquellos que pueden integrarse en la red de conocimientos que ya posee. Algo parecido ocurre cuando, en una conversación o en un debate, se intenta persuadir a alguien de algo: solamente los previamente predispuestos para ser persuadidos se dejarán persuadir; a los demás, los argumentos ajenos les resbalarán o les animarán a buscar razones para refutarlos. En la frase de Gilbert, siempre ingenioso y estimulante, se cuela, no obstante, una leve contradicción, pues habla de lo que enseñamos, cuando lo cierto es que si no se aprende algo, difícilmente puede decirse que se haya enseñado. Si el profesor trata de enseñar y los alumnos no aprenden, el profesor no ha enseñado. Intentarlo no es lo mismo que lograrlo. Otra cosa diferente, y en eso hay que darle la razón a Gilbert, es que en ese caso haya que buscar nuevos métodos para conseguir que el intento se convierta en logro y la enseñanza en aprendizaje.
16. "En lugar de enseñar, me dedicaba a contar historias". Frank McCourt, El profesor.
Frank McCourt sugiere en su libro múltiples formas de cómo enseñar deleitando. Una de esas formas, la más auténtica, tiene que ver con el relato de anécdotas de su propia vida. Las historias son a la vida lo que los condimentos a las comidas, le dan sabor, y los adolescentes, en general, gustan con avidez de ciertos sabores. McCourt es un cocinero intuitivo y experto; sabe dónde tiene que acabar una historia para que no empache y para que su público quiera seguir escuchándole al día siguiente. Lo que parece un exceso de modestia por su parte es ese en lugar de enseñar, como si contar historias no fuera también enseñar. Contar historias es, simplemente, otra manera de enseñar o, dicho de otra manera, de llegar más directamente al corazón del alumno. Quien se aficiona a las historias que cuenta el profesor acaso llegue a aprender más Lengua que aquel otro a quien se le hace entrar a la fuerza por la puerta de la Gramática. El alumno que escucha por primera vez de boca de su profesor la historia de Ulises y Polifemo difícilmente llegará a olvidarla.
15. "Toda pedagogía digna de tal nombre constituye un ejercicio de ingenio, una disciplina del corazón, precisamente en un momento en que el ingenio y el corazón se hallan en un estado de extrema vulnerabilidad. ¿En qué consiste dicha vulnerabilidad? En una disposición para la esperanza -enfermedad corporativa de todo profesor- pero también para la decepción, cuando no para la amargura, ante la indiferencia del alumno o ante una sociedad que no consentirá el libro desarrollo de las potencialidades que éste encierra." George Steiner (Elogio de la transmisión, citado anteriormente).
Aquí nos encontramos no con uno, sino con varios pensamientos asociados: la definición de pedagogía, la vulnerabilidad del profesor, la esperanza entendida como una enfermedad corporativa, etc. Digamos algo de lo primero, del ejercicio pedagógico que es al mismo tiempo una disciplina del corazón. Algunas escuelas pedagógicas prescinden de los sentimientos y de las emociones; consideran que las emociones son un asunto personal, íntimo, que no debe infeccionar la transmisión del saber. Sin embargo, cuesta trabajo pensar que sin un clima afectivo apropiado puedan los alumnos aprender algo en el aula. La vía cordial hacia el conocimiento es una vía indirecta, pero, por eso mismo, más profunda, más arraigada en el ser, que la vía intelectual; los conocimientos han de llegar a la mente, pero han de pasar primero por el corazón. Ni el profesor ni los alumnos se encuentran en un clima aséptico, desprovisto de virus emocionales. Si el profesor disfruta con su materia hasta el punto de apasionarse con ella, será difícil que al alumno no le llegue una parte de esta pasión, de este interés.
14. "El tiempo que perdiste por tu rosa hace que tu rosa sea tan importante para ti." Antoine de Saint-Exupéry, El Principito.
Este pensamiento refuerza la idea del anterior: el alumno que escribe una línea cada día como el que cuida de un jardín está convirtiendo su tiempo en acción. Está identificando su vida con aquello que hace, con aquello a lo que dedica sus días y sus noches, sus ocupaciones y sus preocupaciones. Para saber de pintura han de haberse visto muchos cuadros; para saber de libros han de haberse leído muchos libros. Después de haber dedicado muchos momentos a cuidar de su rosa, ¿cómo no sentirá el Principito, aunque sea el Zorro el que se lo verbalice, que la rosa forma parte de su vida? Después de haber dedicado mucha atención e interés a un grupo de alumnos para que aprendieran la tabla de multiplicar, ¿cómo no va a sentir el profesor de Matemáticas que son importantes para él?
13. "Nulla dies sine linea". Atribuida por Plinio el Viejo al pintor Apeles.
Del pintor griego Apeles (siglo III a.C.) no se conservan obras, pero sí anécdotas y frases. Ésta que se recoge aquí ha sido citada en muchas ocasiones para referirse a los pintores: cada día deben pintar si quieren mejorar su técnica. Las habilidades se ejercitan y mejoran con la práctica cotidiana. Aplicada la frase a los alumnos de secundaria en clase de Lengua, su sentido resulta eficaz: el alumno debe escribir diariamente, como debe leer diariamente, si quiere mejorar su competencia expresiva. Se aprende a escribir escribiendo... y, a ser posible, algo más que una línea cada día. En definitiva, esta frase nos habla de orden y de rituales, y de la posibilidad de convertir la rutina escolar en una de las bases del aprendizaje.
12. "Les coses no són com són, sinó com som." (Llegit a un paret de Vic.)
Contra el fatalisme dels professors que pensen que no és possible canviar l’ensenyament, que hi ha forces ingovernables que condicionen les tendències dels alumnes, convé repetir aquest aforisme com si fos un mantra, una medecina contra l’escepticisme. Les coses, les situacions, els resultats... depenen de les persones. Si els professors tenen objectius clars, definits, i estan disposats a fer el possible per aconseguir-los, les coses canvien. Una altra cosa és la coherència: si es diu una cosa i després es fa una altra o si es donen pautes contradictòries. Les lleis expliquen una part del comportament social i, per consegüent, les lleis educatives són una part dels resultats acadèmics; la part més decisiva, però, tant al carrer com a l’escola, correspon a les persones.
11. "No es en la universidad donde se libran las más decisivas batallas contra la barbarie y el vacío, sino en la enseñanza secundaria, y en barriadas deprimidas como la de Seine-Saint-Denis." George Steiner (en G. Steiner y Cécile Ladjali, Elogio de la transmisión; Madrid, 2005).
No faltan en este libro pensamientos de los que reconfortan a quienes enseñan en institutos y escuelas de barriadas deprimidas. Ver la enseñanza como una lucha contra la barbarie y el vacío le da al ejercicio docente un carácter épico, heroico. Quizá sea verdad que algunos de los héroes anónimos de nuestro tiempo no militan en partidos políticos, como puede ocurrir en otras circunstancias (por ejemplo, bajo un régimen dictatorial), sino que ejercen en escuelas e institutos de secundaria en los que enseñar exige capacidad para resistir algunas de las consecuencias histéricas de sociedades desnortadas. Ahora que, por imperativo de los medios, la pobreza cultural de amplios sectores sociales se refugia bajo diferentes fórmulas de entretenimiento, el profesor, con paciencia y humildad, tiene que esforzarse más que nunca en su trabajo de transmisor cultural. Ese es uno de los significados del verbo enseñar: luchar contra la barbarie y el vacío, defender la civilización y los valores morales que humanizan.
10. "La cultura me persigue; pero yo soy más rápido." (Anónimo.)
Este aforismo tuvo un éxito inmediato, quizá por su gracia irreverente. A principios de la década de los 80 del pasado siglo, no era raro encontrarlo escrito en pupitres escolares de institutos y facultades universitarias; unas veces, acompañado de una ilustración demasiado obvia (un libro con piernas corriendo detrás de un joven apresurado); otras, firmado por algún estudiante que se lo había apropiado sin demasiadas contemplaciones morales: había entonces tantos jóvenes identificados con el espíritu de la frase (no se olvide que eran los tiempos del llamado pasotismo juvenil), que muchos creían haberla acuñado ellos. Años después, en épocas más recientes, algunos profesores nostálgicos, cuando encuentran en los pupitres de sus alumnos rúbricas garabateadas salidas de algún molde neoyorquino, no dejan de echar de menos el humor perdido de los viejos tiempos. Porque la frase destilaba humor; quien la compuso no huía de la cultura: la cultivaba con ingenio, y la prueba más evidente es que esa frase todavía vive y hace sonreír a quienes la descubren por primera vez.
9. "Enseñar es aprender dos veces." Joseph Joubert (Pensamientos, Barcelona, 1995).
Este pensamiento podría considerarse una primera versión del número 3, la cita de McCourt, que habla del profesor que aprende de sus alumnos y a medida que ve cómo aprenden ellos. Sin embargo, Joubert apunta, parece, en otra dirección más oculta: cuando el profesor explica, toma conciencia de lo que verdaderamente sabe, advierte las lagunas de su ignorancia, los límites de su conocimiento. Mientras el conocimiento permanece en estado de aletargamiento, todo parece claro; cuando se activa y se transforma en palabra hablada, surgen las dudas, las vacilaciones. El profesor advierte entonces que no sabe tanto como creía, que también el terreno de sus conocimientos esconde zonas oscuras... En ese momento le toca aprender de nuevo, mejorar sus conocimientos, ampliarlos y clarificarlos para poder exponerlos. Tiene que transitar de nuevo por los caminos del aprendizaje y quizás ahora con mayor provecho. Sus alumnos se merecen lo mejor y él no quiere defraudarlos.
8. "Verba volant; scriptum manet." (Las palabras vuelan; lo escrito permanece.)
Hace unos años, en cierta ocasión, un profesor de Historia fotocopiaba los apuntes de uno de sus alumnos de COU. Cuando le preguntaron por qué lo hacía, contestó con honestidad: "Porque Antonio D... mejora mis explicaciones." Antonio D..., como muchos otros alumnos, sabía muy bien por qué deben tomarse apuntes en clase y por qué uno no debe fiarlo todo a la memoria. Aunque la memoria sea fiel, y no siempre lo es, el alumno debe acostumbrarse a tomar apuntes y a poner por escrito sus propias reflexiones sobre lo que el profesor explica. Al fijar sobre el papel lo que uno debería saber de un tema o lo que se le ocurre pensar sobre una determinada cuestión, está delimitando con mayor precisión sus conocimientos, está clarificándolos, haciéndolos suyos, y, por consiguiente, entendiendo mejor aquello que quiere asimilar.
7. "La meva vida sempre m'ha semblat una transformació. M'agrada començar de nou, no hi ha res com l'esperit del principiant." Susan Sontag.
Els professors tenen la sort de començar un cicle nou amb cada curs. Totes les expectatives, tota l'emoció que s'acostuma a posar a l'inici de qualsevol història, són aliment espiritual per aquells que vulguin viure l'aventura de renovar-se anualment. Cada curs porta a classe alumnes nous i possibilitats noves: oportunitats per millorar aquella pràctica o metodologia de la qual no s'havia quedat prou satisfet el curs anterior. Observar com canvien els alumnes al llarg del curs amb les influències de l'entorn, canvia la mirada del professor i contribueix a la seva transformació. Per tot això, el professor, en ensenyar, és qui més aprèn i precisament perquè ell aprèn, poden els seus alumnes contagiar-se del gust per aprendre.
6. "Cambiamos vidas para siempre." (Citado por Karen Gelzinis en Razones del profesorado para seguir con entusiasmo, de Sonia Nieto, Barcelona, 2006.)
Según Sonia Nieto, una de las principales razones de los docentes para seguir su profesión con entusiasmo es que trabajan con personas, personas cuyas vidas pueden cambiar según la relación que establecen con sus profesores. En la escuela, en el instituto, en la universidad... los profesores, sin ser siempre conscientes del efecto personal que sus palabras pueden tener sobre la conciencia de sus alumnos, les cambian la vida. ¿Quién no ha oído hablar alguna vez de la influencia que ejerció determinado profesor sobre sus alumnos? En las edades de formación más sensibles a las resonancias de las palabras, cualquier elogio o cualquier censura del profesor puede ser determinante para desarrollar vocaciones o para arrancarlas de raíz, y no sólo vocaciones. Aceptar este planteamiento, aceptar que la palabra y la conducta del profesor influyen de manera decisiva sobre los alumnos, implica aceptar la insoportable gravedad del ser. La palabra cargada de emotividad ahí queda, en la conciencia de aquel a quien se ha dicho. Como una piedra hundida en el agua o como un ascua iluminando la oscuridad.
5. "Seguirás recibiendo lo que siempre has recibido si sigues haciendo lo que siempre has hecho". Walter Bateman (en Alumnos curiosos: Preguntas para aprender y preguntas para enseñar).
Este aforismo es una variante del anterior (el número 4). Advierte de manera contundente, como si se tratara de una predicción inspirada en una ley de la naturaleza, del peligro de persistir en metodologías equivocadas. Bateman dirige este principio al profesor que insiste en dictar clases magistrales a pesar de que el aprendizaje de sus alumnos no resulte óptimo. En definitiva, Bateman, al defender las razones para usar el método inductivo, sostiene la necesidad de estimular la curiosidad de los alumnos llevándoles a lanzar preguntas e hipótesis sobre lo que profesor plantea.
4. "Si buscas resultados diferentes, no hagas siempre lo mismo". Albert Einstein.
Una de las virtudes de algunos aforismos radica en su carácter abstracto, que permite que puedan aplicarse a situaciones muy diversas. Éste de Albert Einstein puede aplicarse al campo de la investigación científica, pero también, por ejemplo, al de la didáctica. Si el profesor no está satisfecho de los resultados que obtienen sus alumnos y continúa utilizando curso tras curso la misma metodología, seguirá cosechando los mismos frutos, la decepción y la amargura. Si en el aforismo anterior (el número 3) se anima a que el profesor aprenda, en éste se concreta uno de los sentidos de ese aprendizaje: el profesor tiene que buscar nuevas metodologías para mejorar los resultados de su trabajo. La resignación ante los resultados negativos (tanto si éstos propios, del profesor, como de los alumnos) no parece una actitud científica ni moralmente ejemplar.
3. "Pensava que ser professor era ensenyar, però sobretot va ser aprendre". Frank McCourt (declaracions a L'Illa, revista de lletres, núm. 42, primavera 2006).
A la mateixa entrevista on enúncia aquest aforisme, McCourt explica com va arribar a aquesta experiència: "Els primers anys com a professor vaig aprendre a llevar-me la màscara i vaig descobrir que ser sincer era l'única manera de guanyar-me els meus alumnes. Així, mentre educava, aprenia també. El punt àlgid de la meua carrera fou un dia en què vam treballar sobre un poema tots junts. No els vaig dir que jo era qui tenia les respostes i els explicaria el que hi deia, sinó que volia que ells m'ho explicaren a mi. Vaig ser professor precisament quan vaig deixar de ser professor." S'aprèn dels alumnes i amb els alumnes (buscant les respostes amb ells); si el professor no està disposat a reconèixer honestament els seus límits i, per consegüent, la seva voluntat d'aprendre més, difícilment transmetrà aquest esperit.
2. "Educar no és omplir, sinó encendre". Jorge Wagensberg.
A l'entrevista que publiquen a la revista Barcelona Educació (núm. 53, abril-maig de 2006), comenta Jorge Wagensberg el sentit d'aquest aforisme seu. Diu: "Els educadors i educadores tenen la tendència a omplir, que res quedi fora. I l'educació és, sobretot, proveir estímuls. Aprendre, ho pot fer tothom sol." A la metàfora de l'alumne considerat un recipient que s'ha d'omplir amb els coneixements del professor en una operació semblant a un trasvàs de líquids, Wagensberg oposa la de la flamma que el professor ha d'encendre perquè pugui viure i il·luminar per sí mateixa. Un professor pot tenir molts coneixements però perquè un alumne n'aprengui cal primer que vulgui fer-ho. El professor ha d'aprendre a despertar la complicitat intel·lectual o emocional dels seus alumnes per poder encendre el foc, la voluntat de saber.
1. "Lo que oyes, lo olvidas; lo que ves, lo recuerdas; lo que haces, lo aprendes". Proverbio chino.
Los filósofos de la antigua China ya observaron antes que John Dewey que se aprende haciendo. Las clases magistrales en las que el profesor habla y los alumnos escuchan pueden satisfacer la vocación del profesor y, a veces, la curiosidad de los alumnos; no siempre, sin embargo, comportan el mismo grado de asimilación o de aprendizaje que las clases activas. Ante este aforismo, no obstante, se podría dudar de si es verdad que lo que se oye se olvida y que lo que se ve se recuerda; más bien cabe pensar que no todo lo que se oye se olvida y que no todo lo que se ve se recuerda. Algunos alumnos aprenden escuchando (memoria auditiva), otros viendo (memoria visual)... y acaso todos, haciendo (memoria vivencial). Ni que decir tiene que algunos conocimientos se prestan más fácilmente que otros a ser transmitidos mediante una metodología activa; sin ir más lejos, en nuestro campo, la sintaxis o el comentario de textos: cuantos más ejercicios de análisis sintáctico y cuanta más práctica de comentario de textos resuelva el alumno, mayor y más profundo será su conocimiento de la lengua. [Más comentarios.]