Projecte d'acollida del professorat

Projecte d'acollida i formació en pràctiques del professorat de nou ingrés

Francisco Gallardo Díaz
Llengua i Literatura Espanyola
IES Puig Castellar
Santa Coloma de Gramenet

Continguts

1. Justificació
2. Acollida

• Esperit d’equip

• El departament

• El seminari

• El tutor de pràctiques

• Dedicació horària

• La professionalitat

• Mesures preventives

3. Formació

• La professió docent

• Els nous professors

• S’aprèn fent
• Les classes de llengua i literatura
  

• Les TIC

• Educació emocional

• Formació permanent

4. Avaluació

5. Bibliografia

1. Justificació

Aquest projecte està inspirat bàsicament en la meva experiència professional, en la lectura d’algunes investigacions i recerques i, més específicament, en alguns dels càrrecs i funcions que he desenvolupat al llarg dels anys:

• Tutor de pràctiques del CAP.- Aquesta experiència amb alumnat procedent tant de l’ICE de la UB com de l’ICE de la UAB m’ha permès veure com molts d’aquests alumnes —els més crítics amb el funcionament del CAP—, a la memòria final del curs, reconeixien una sèrie de mancances a la seva formació com a futurs docents: tant des del punt de vista teòric (havien treballat amb poques eines i recursos metodològics) com des del punt de vista pràctic (l’experiència a l’institut els semblava interessant, però molt curta i limitada a causa d’altres ocupacions).
  

• Cap de departament.- Quan he hagut de tutoritzar com a cap de departament algun company recentment incorporat a la professió he trobat a faltar l’existència de protocols i fórmules pautades d’acollida i seguiment. A més, hem comprovat que una concepció rígidament individualista de la pràctica docent pot convertir-se en una certa resistència a col·laborar en el tutelatge del nou company per part dels professors veterans (o, en el cas del nous professors, a deixar-se aconsellar pel cap de departament).
  

• Coordinador pedagògic.- Gràcies a aquesta experiència com a dinamitzador de cursos i activitats de formació del professorat dins del propi centre vaig adonarme que, mentre el professorat de primària té una tradició formativa molt arrelada, als instituts encara s’ha de construir la cultura de la formació permanent del professorat, i que això suposa un canvi de mentalitat i d’hàbits que no sempre és fàcil d’aconseguir.
  

• Promotor i moderador d’un grup de discussió d’assaigs de pedagogia (activitat inclosa dins del PFZ).- Atès que molts professors de secundària reconeixen honestament el seu dèficit de lectures d’assaigs de pedagogia i didàctica, amb aquesta activitat vaig poder detectar com alguns estarien disposats a corregir aquest dèficit si les hores d’estudi i discussió —és a dir, de formació— tinguessin un reconeixement oficial major o poguessin realitzar-se en horari lectiu (amb reducció horària).
  

• Organitzador de diferents convocatòries de jornades didàctiques.- Aquestes jornades adreçades al professorat —de primària i secundària— d’arreu de Catalunya giraven entorn a temes de rellevància didàctica (educació emocional, atenció educativa a l’alumnat nouvingut, les revistes escolars com a eina d’ensenyament, poesia i educació, els reptes educatius del nostre temps, el potencial pedagògic del Quixot, etc.). De les set convocatòries organitzades des del curs 2001-2002 al 2006-2007, les que van tenir més èxit de públic van estar les dedicades a l’educació emocional (cursos 2003-2004 i 2005-2006), que van aplegar en total més de 700 persones al nostre institut, la majoria de les quals eren professors de primària i secundària. Aquesta experiència va servir per adonar-me, per si no fos prou clar, que el professorat actual necessita eines de coneixement i control emocional per gestionar més adequadament alguns dels conflictes que sorgeixen amb més o menys freqüència a les aules.
  

• Director de centre.- El càrrec de director és una talaia per observar el funcionament general de l’activitat docent i de les relacions quotidianes del professorat i de l’alumnat (i de les seves famílies en relació al centre). Aquesta talaia permet veure com alguns professors de nou ingrés no estan suficientment guiats ni orientats en la seva pràctica. S’hi troben, de vegades, una mica perduts, sense pautes clares de com respondre a alguns dels seus requeriments. Per altra banda, en molts casos tampoc estan preparats psicològicament per acceptar la supervisió i avaluació de la seva feina.
  

• Representant dels directors de secundària a la Comissió del Pla de Formació de Zona de Santa Coloma.- A les reunions d’aquesta comissió s’ha posat de relleu reiteradament que una gran part de la formació que ofereix el Departament no té en compte o no avalua la seva repercussió en la pràctica docent i que, a més, no n’hi ha prou amb l’assistència a alguns cursos per garantir l’eficàcia de l’aprenentatge rebut.
  

En definitiva, més que pel seu valor específic, aquestes experiències ens han ajudat a conèixer les mancances de les fórmules actuals de formació del professorat i de la seva adequació a les necessitats de l’educació als nostres dies. Som conscients que es necessiten rituals i mecanismes pautats d’acollida, suport, formació i avaluació del professorat del nou ingrés, i instàncies professionals de diàleg i d’intercanvi d’experiències rigoroses i pràctiques (hem comprovat que, un cop iniciada una experiència formativa propera a la realitat, útil, enriquidora i adequada a les necessitats, tothom que hi participa se’n beneficia i ho agraeix).

Al mateix temps, aquesta experiència acumulada ens ha servit per enfortir la convicció que qualsevol canvi o proposta de millora de l’educació passa necessàriament per la millora en la preparació, acollida i formació permanent del professorat. I, en aquest sentit, el projecte que presentem ara, malgrat tenir una perspectiva personal, intenta ser una modesta contribució a un debat, a unes propostes i a una reglamentació cada vegada
més imprescindibles. [A més, s'ha de dir que qualsevol comentari crític constructiu podrà ser tingut en compte en futures revisions d'aquest escrit. Gràcies per la seva col·laboració.]

2. Acollida

Tot centre educatiu ha de ser, per definició, un àmbit sociable i acollidor per a totes les persones que s’hi incorporen —alumnes, famílies, professors, assessors, personal no docent, visitants, col·laboradors puntuals, etc. Actualment, segons la normativa vigent, els centres han de disposar d’un pla d’acollida dins del qual cal considerar un apartat específic per al professorat nouvingut. [“El Pla d’acollida i d’integració s’ha de pensar, doncs, per al conjunt de la comunitat educativa (professorat, famílies…) i ha de preveure un conjunt sistemàtic d’actuacions que afavoreixin la plena incorporació de tothom a la vida i a la dinàmica ordinària del centre”, diuen les Instruccions dels centres de secundària per al curs 2007-2008.] Cada departament didàctic, per la seva banda, com a equip de treball integrat en aquest àmbit, hauria de disposar també dels seus propis rituals i protocols de benvinguda i d’integració, i aquesta és una de les propostes que s’haurien d’admetre i aplicar.

Els nous professors arriben al centre per motius diversos —nomenament com a interins, haver guanyat oposicions, trasllat, substitució, etc. El nou professor, sigui quina sigui la seva situació laboral, és membre de ple dret de la comunitat educativa, del claustre de professors i, naturalment, del departament didàctic al qual ha estat assignat. Qualsevol criteri discriminatori que menyscabi aquest dret hauria de ser revisat i corregit en
benefici de la necessària igualtat. En tot cas, com aquest projecte s’ha de centrar en el professorat de nou ingrés, parlarem sobretot d’algunes fórmules i recomanacions que s’haurien de seguir amb aquest tipus de professorat, i més especialment amb el de llengua i literatura.

Esperit d’equip
Un equip de professors és, en primer lloc, un equip de persones. Perquè aquestes persones puguin sentir-se implicades i compromeses amb el projecte educatiu del centre i fer propis els objectius didàctics del seu departament cal que el centre i el departament tinguin en compte la seva especificitat, el seu potencial intel·lectual i humà i la seva formació, i sàpiguen reconèixer la seva aportació. Per crear un ambient de treball cordial, intel·lectualment estimulant i acadèmicament eficient, cal que tothom es senti reconegut professionalment i humanament. Aquest reconeixement ha de començar des del moment de la benvinguda, quan el nou professor és presentat al director del centre i al cap de departament respectiu. En aquesta presentació i entrevista inicials el nou professor ha de percebre que ha arribat a una comunitat on interessen la seva persona i la seva trajectòria professional i humana, on serà tractat amb la consideració i el respecte deguts. (El director i el cap de departament són responsables d’aquesta imatge inicial i cap d’ells ha de pensar que un altre professor farà la seva funció de benvinguda, guia i tutelatge.)

En rebre i donar la benvinguda al professorat de nou ingrés, el director ha de saber transmetre l’esperit i els principis bàsics del projecte educatiu del centre. Li mostrarà les instal·lacions i equipaments i li posarà breument al corrent de la història del centre. De la mateixa, el cap d’estudis o el coordinador, en lliurar-li al nou professor la carpeta amb la normativa i documents necessaris per conèixer l’organització i les línies mestres de funcionament, hauran de mostrar la seva disponibilitat de servei i tutelatge cap al nou membre del claustre. Finalment, el cap de departament, encarregat de les presentacions als altres professors de l’àrea, hauria de seguir el protocol de benvinguda establert per escrit a cada departament per aquests casos.

El professor que arriba nou a un departament, malgrat saber que hi havia altres professors abans que ell, no hauria de sentir que té menys drets que els altres sinó que el seu treball és tan necessari com el dels seus companys i que ell serà avaluat pels resultats i no per la seva edat o la seva antiguitat a la docència. De vegades, l’excés de corporativisme o les marques jeràrquiques grollerament visibles —el pes de l’antiguitat al departament— han establert unes regles del joc que resulten incòmodes per als professors que hi arriben per primera vegada

Si ensenyar qualsevol matèria pot ser obra d’una sola persona, educar —que és una exigència dels centres d’ara—, no pot ser una tasca individual, sinó col·lectiva. Ha passat el temps d’allò de cada maestrillo tiene su librillo. Cada professor té el seu estil i, per consegüent, s’ha de fugir de les perspectives gremialistes, tan freqüents als centres d’ensenyament en altre temps, quan es considerava apropiat, per exemple, rebutjar el professorat procedent d’oposicions lliures perquè, segons s’hi deia, arribaven per treure la plaça als no numeraris (PNN). Afortunadament, també s’ha abandonat ja (creiem) la pràctica de deixar els grups més difícils o les dedicacions més complexes al professor que encara no ha arribat al centre. I aquest fet, l'estil personal del professorat,  és quelcom irrenunciable, però les normes bàsiques i els objectius educatius i didàctics han d’estar recolzats —i aplicats— per tot el claustre del professorat per no caure en situacions contradictòries. La falta de coherència i cohesió entre el professorat solament pot comportar desconcert per a l’alumnat.

La primera lliçó pràctica que el professor de nou ingrés ha d’aprendre és que la seva és
una professió que s’exerceix públicament i col·lectivament, i que l’eficàcia del seu
treball depèn en gran mesura de l’esperit d’equip del centre i del departament. Cal
renunciar a algunes tendències individualistes i aportar el propi esforç al de la comunitat
per obtenir d’aquesta un més gran benefici. Naturalment, tant el director del centre com
el cap de departament han de tenir molt clar quin ha de ser l’esperit del grup per
aconseguir la necessària sinergia. En educació, tot i tots els qui no sumen, resten, i restar
en aquest sentit vol dir disminuir l’eficàcia de la pròpia feina i la dels altres.

El departament
Un cop el professor de nou ingrés ha estat presentat als altres membres del seu
departament, hauria de rebre informació sobre els materials curriculars, documentals i
bibliogràfics que siguin requerits a la seva matèria. És molt important que el nou
professor sàpiga des d’un bon moment quins són els objectius que té marcats el
departament per a cada nivell educatiu, de la mateixa manera que hauria de tenir còpia o
accés a les programacions generals i ser informat de com hauria de portar les
programacions d’aula, les fitxes de seguiment de l’alumnat, el quadern de notes, els
criteris d’avaluació i recuperació, etc. Sembla tan evident que s’ha de proveir al nou
professor amb aquests materials que, de vegades, s’oblida, i el nou professor ha de fer la
planificació i la recerca de documents per la seva banda.

Les reunions del departament han d’estar integrades en l’horari lectiu, han de formar
part de les rutines del professorat. Tots els professors del departament han de tenir a la
mateixa hora un espai dedicat a les reunions setmanals. Les reunions de departament
han de tenir una planificació i un ordre del dia establert pel cap de departament. Per al
professor de nou ingrés aquestes reunions periòdiques per intercanviar informació i
reflexió sobre el treball quotidià han de ser un referent formatiu i intel·lectual de primer
ordre. Perquè siguin realment estimulants, a aquestes reunions s’haurien de tractar no
solament aspectes relacionats amb el desenvolupament de la programació sinó també
amb publicacions recents, teories, llibres llegits, etc.

El seminari
El seminari hauria de ser sempre un espai net i endreçat, un espai acollidor on el
professor nouvingut pugui trobar-se com a casa seva, tant si ha d’atendre consultes
d’alumnes o corregir exercicis com si ha de preparar alguna lliçó o assistir a reunions
amb la resta de companys del seu departament. La biblioteca específica hauria d’estar
proveïda de llibres i revistes de l’especialitat. Si pensem que els espais també eduquen,
el clima de treball i estudi d’un centre s’ha de palpar molt visiblement en espais com la
biblioteca o els seminaris.
El tutor de pràctiques
Actualment, qualsevol professor amb experiència pot exercir com a tutor de l’alumnat
del CAP; en canvi, del professorat de nou ingrés habitualment n’acostuma a ser tutor de
pràctiques el cap de departament. És veritat que la figura del tutor de pràctiques
comença a tenir un cert reconeixement administratiu, però no comporta encara reducció
horària específica, i això minva en alguns casos les seves possibilitats d’intervenció i
tutelatge. En el nostre model, tots els professors veterans no solament podrien sinó que
també haurien d’exercir de cotutors del professor de nou ingrés, malgrat que n’hi hagi
algun que sigui el titular d’aquesta ocupació des d’un punt de vista oficial i
administratiu —sigui o no cap de departament.
El tutor de pràctiques del professorat de nou ingrés hauria d’exercir de tutor —amb el
significat històric de la paraula, de tenir cura i protegir. Si el tutor de pràctiques del
CAP podia tenir assignats diversos alumnes a la vegada, el tutor del professorat de nou
ingrés, en canvi, hauria de tenir assignat un únic tutorand, per poder dedicar-s’hi més
intensivament.
El tutor de pràctiques hauria de vetllar perquè l’acollida, la integració, la dedicació i la
formació professional del docent nouvingut fossin plenament satisfactòries. És a dir,
9
proposem d’augmentar la responsabilitat del tutor sobre el seu tutorand al mateix temps
que advoquem per un reconeixement digne d’aquesta responsabilitat.
Dedicació horària
En alguns països els professors en pràctiques tenen un horari més reduït, de mitja
jornada (Kyriacou, 2003). Al nostre país la normativa vigent no preveu de moment
aquesta possibilitat. Els professors en pràctiques durant aquest curs, 2007-2008, estan
sotmesos a un procés d’avaluació, però en cap cas tenen una reducció horària per la seva
condició laboral. Això suposa que el professor de nou ingrés ha d’estar disposat a
dedicar hores extres per completar la seva formació, hores que potser no puguin ser
reconegudes oficialment però que, a la llarga, representaran una inversió profitosa per a
ell i per a tota la comunitat. En el model formatiu que proposem el professor de nou
ingrés hauria de tenir hores de caràcter lectiu per poder reflexionar tranquil·lament amb
el seu tutor sobre la seva feina. Per la seva banda, com hem suggerit abans, el professor
veterà que tingui la titularitat com a tutor d’un professor de nou ingrés també hauria de
tenir algun tipus de reducció horària per poder dedicar-s’hi amb plena satisfacció.
La professionalitat
L’aprenentatge de la professionalitat pot començar el mateix dia de l’arribada, quan, per
exemple, s’ha d’assolir la possibilitat de fer-se càrrec d’una matèria afí. Mentre que a
primària el professor de llengua catalana no discutirà que ha de fer-se càrrec també de la
classe de ciències socials, a secundària hi ha una perspectiva molt diferent, pel fet que
se sol tenir una fort identificació amb l’especialitat (la primera reacció davant d’una
proposta d’impartir matèries afins acostuma a ser negativa). S’oblida, però,
l’enriquiment i l’ocasió per aprendre que pot suposar fer-se càrrec de matèries afins a la
pròpia.
Per consegüent, des d’una perspectiva favorable a la interdisciplinarietat, no podem
admetre la reflexió de Jules Ferry: “Ens fem mestres perquè ens agraden els nens i
professors de matemàtiques perquè ens agraden les matemàtiques” (Meirieu, 2006).
Perquè un dels problemes que es plantegen respecte a aquesta qüestió és si es pot
ensenyar a algú si no se l’estima. En tot cas, malgrat que parlar ara sobre la relació
10
personal entre professors i alumnes, ens portaria molt lluny, no hem d’oblidar, però, que
els professors canvien vides per sempre (Nieto, 2006), i que aquesta és una de les
principals raons dels docents per seguir en la seva professió amb entusiasme. És a dir, a
l’educació es treballa amb persones, les vides de les quals poden canviar segons el tipus
de relació que estableixen amb els seus mestres.
Mesures preventives
Un pla d’acollida del professorat ha de preveure també mesures preventives davant de
les situacions de risc professional. Segons Kyriacou (2003), aquestes són algunes de les
fonts principals d’estrès per a professors en pràctiques:
· El fet d’haver de ser avaluat.- Aquests darrers anys, quan els professors en
pràctiques han hagut de ser avaluats per la comissió formada per la inspecció
educativa, la direcció del centre i el cap de departament, alguns docents portaven
la situació amb molta seguretat; altres, en canvi, patien una certa angoixa i
tenien por de ser observats i avaluats, sobretot si havien de ser avaluats fent
classes de matèries diferents de les de la seva especialitat (afins).
· Tractar amb alumnes problemàtics.- Atès que els alumnes problemàtics
poden ser més imprevisibles que la resta, el professor de nou ingrés, si no té un
caràcter assertiu, pot desenvolupar un cert grau d’estrès davant d’aquest tipus
d’alumnat.
· Sentir-se desbordat per l’excés de feina.- Si a la por escènica pròpia de la
primera vegada s’afegeix la creixent demanda de noves tasques derivades de la
complexitat de la societat contemporània i de les noves exigències educatives, el
professor nouvingut pot veure trontollar la seva seguretat fins al punt de sentirse
desbordat i sense capacitat per resoldre els problemes.
· La preocupació per fer bé les classes.- Com que no té experiència ni materials
de cursos anteriors, el professor nouvingut ha de dedicar molt de temps a la
planificació, preparació, recerca, etc., i tot això pot comportar una font de
pressió. A més, com encara no sap calcular bé el temps que trigaran les activitats
11
preparades, de vegades pot trobar-se que ha acabat la seva explicació abans de
l’hora de classe. Associat a aquesta qüestió hi ha el fet d’adaptar-se
metodològicament al tipus d’alumnat, de manera que de vegades serà
imprescindible fer les classes més participatives i interactives, malgrat que això
suposi un cert marge d’improvisació.
· Tenir responsabilitats.- El professor en pràctiques va prenent consciència que
el que fa i el que diu pot tenir repercussió en la vida dels altres, que les seves
paraules poden ser malenteses pels alumnes, etc.
· La possibilitat de no ser considerat un professor autèntic.- El professor de
nou ingrés pot viure negativament l’experiència d’haver arribat l’últim a un
departament, de tenir assignat un rol menor (grups de reforç), i, en definitiva, la
sensació de no tenir les habilitats pròpies d’un professor autèntic.
· La necessitat de modificar els ideals i la pròpia imatge.- Al llarg dels primers
anys d’experiència, el docent va canviant la seva pròpia imatge i es va adaptant
progressivament a la realitat quotidiana. Aquest és un procés difícil que pot
suposar entrar en una crisi personal de vocació i d’identitat.
· Tenir bona relació amb la resta de personal del centre.- Alguna vegada s’ha
definit la intel·ligència com la capacitat d’adaptació de l’individu a diferents
entorns. El professor de nou ingrés haurà de desenvolupar les seves habilitats
socials i acostumar-se a crítiques i comentaris que poden estar expressats sense
delicadesa o amb mordacitat.
Totes aquestes situacions de les quals parlem ara, i d’altres que als professors veterans
se’ls acudeixen, són potencialment conflictives per a la majoria de professors. Ara bé,
un bon pla preventiu ha de saber contemplar mesures per afrontar-les i convertir-les en
reptes necessaris per a l’aprenentatge i la millora professional. En aquest sentit, una
vegada més té raó Kyriacou (2003) quan diu: “Si s’ajudés als professors en pràctiques a
desenvolupar estratègies contra l’estrès, això contribuiria a millorar la qualitat de la seva
ensenyança en termes globals”. I, lògicament, l’ajuda i el suport depenen en gran part
12
del tutor de pràctiques, del departament i de l’equip directiu del centre. Depenen, al cap
i a la fi, d’una bona formació integral, que és el tema que tractarem més endavant, però
també de la pròpia coherència amb determinats principis.
Amb un sentit preventiu, en alguns centres de Gran Bretanya, a alguns professors nous
s’els fa conèixer des d’un primer moment un llistat de suggeriments3 per mantenir el
control de classe, elaborat a 1960 a partir de les opinions d’un grup de professors de
ciències veterà:
1. Ser honrat, lleial i coherent.
2. Ser afable i tenir sentit de l’humor.
3. Portar la iniciativa en la classe utilitzant una varietat de tècniques de la dinàmica
de grups.
4. No tenir por de reconèixer que ens hem equivocat.
5. No exigir als alumnes quelcom que no puguin realment portar a terme.
6. Ser ferms, però no estar obsessionats per la disciplina.
7. Portar les classes degudament preparades.
8. Mantenir l’activitat de l’alumne el més alta possible.
9. No parlar fins no haver aconseguit completa atenció.
10. Aprendre els noms dels alumnes.
11. Col·locar els alumnes en els llocs on considerem que podem treballar millor.
12. Ser amigable.
13. Complir sempre les promeses o tractes.
14. Adaptar-se a les normes de sancions pròpies del centre.
15. Assegurar-se que els alumnes coneixen els objectius de la seva ensenyança.
16. Procurar que tots velen i escolten convenientment.
17. No parlar gaire amb els alumnes durant la jornada escolar.
18. Castigar poc i fort abans que molt i suau.
19. Fer veure els alumnes què s’espera d’ells i en allò que els hi ensenyem.
20. No castigar fent fora de classe.
21. Tractar-los amb respecte.
22. Oblidar-nos de nosaltres mateixos, pensar en ells i en el que els hi ensenyem.
3 Aquest llistat formava part dels materials de treball del curs d’Habilitats per a la interacció (activitat
inclosa dins del PFZ de Santa Coloma, 2003-2004) que va impartir al nostre centre Dolors Rubio.
13
23. Ser un mateix.
24. Fer interessants les classes.
25. Recollir i corregir els quaderns, treballs i deures dels alumnes.
26. No ser molt amigable al començament.
27. Donar sempre les raons de les mesures disciplinàries que es prenen.
28. Parlar sempre de forma ferma i decidida, assertivament.
29. Vestir convencionalment.
30. Procurar que es compleixin les indicacions donades.
Segurament alguns d’aquests consells semblaran excessius i fora de lloc; altres, però,
són de sentit comú i d’obligat compliment si els professors volen tenir un bon ambient a
l’aula. En tot cas, no s’haurien de prendre com a un reglament sinó com el que són:
consells de professors veterans adreçats amb caràcter preventiu als professors més
joves. Aplicant els principis més vàlids no hi hauria prou per no viure situacions
estressants a l’aula: cal tenir, a més, una bona formació inicial, un bon tutelatge els
primers anys de professió i una bona formació permanent. I de tot això en parlarem a
l’apartat següent.
14
3. Formació
Educar no és omplir, sinó encendre.
Jorge Wagensberg.
Actualment la formació metodològica i didàctica del professorat passa pels cursos de
capacitació organitzats pels instituts de ciències de l’educació associats a les diferents
universitats.
El curs del CAP s’organitza en dues parts, una teòrica i una altra pràctica. Amb la part
teòrica es tracta de transmetre una visió general del sistema educatiu i del funcionament
dels centres, a més d’una sèrie de nocions de didàctica de la matèria o especialitat de
l’alumnat. La part pràctica s’ha de realitzar en un centre elegit per l’alumne (molts
alumnes trien, si els resulta possible, per raons sentimentals i per coneixement de
l’entorn, el centre on havien fet el seus estudis de batxillerat).
La pràctica es realitza sota la supervisió d’un professor (de vegades, un antic professor
del propi alumne), permet a l’alumne assistir com a oient i observador privilegiat a
algunes de les classes del professor tutor i li dóna la possibilitat d’impartir una unitat
didàctica durant tres o quatre dies i de posar-hi en pràctica alguns dels coneixements
adquirits de manera teòrica. Finalment, l’alumne ha de realitzar una memòria de
pràctiques en la qual ha de reflexionar sobre allò que ha observat al centre i a l’aula del
professor tutor i sobre la seva experiència d’impartició de la unitat didàctica.
Si aquest model continua, que sembla que no, el professorat en formació hauria de tenir,
a més d’un professor tutor, la possibilitat d’assistir a classe d’altres professors del
mateix departament, atès que cal que el futur docent tingui més d’un referent pràctic i
altres contactes amb la realitat sobre els quals reflexionar i aplicar la investigació
pedagògica.
La premsa s’ha fet ressò d’alguns estudis sobre l’estat d’ànim del professorat de
secundària. Si hem de creure aquests estudis, la major part del professorat se sent
15
competent científicament i pedagògicament, però en canvi té dificultats per gestionar
grups heterogenis d’alumnes de secundària4. És a dir, no es qüestionen ni els seus
coneixements ni la seva metodologia però sí la seva capacitat per educar. Ara bé, mentre
que l’Administració educativa ofereix cursos que tracten de pal·liar aquesta mancança,
aquests cursos de vegades tenen una orientació massa teòrica o estan impartits per
professionals molt allunyats de la realitat quotidiana de les aules. A més, d’aquests
cursos no s’acostuma a avaluar la seva repercussió en la pràctica docent, i per això no
tenen molta credibilitat entre alguns sectors del professorat de secundària.
L’informe McKinsey5 fa un estudi comparatiu dels sistemes educatius amb un nivell
més alt d’èxit escolar, i posa de relleu tres aspectes diferenciadors: aconseguir els
millors professionals, obtenir d’ells els millors resultats i no deixar darrera a cap
alumne. D’aquests tres ítems, en aquest treball ens interessen especialment els dos
últims. Els països amb més èxit educatiu aconsegueixen atraure els millors professionals
perquè la professió de mestre està molt prestigiada i té un gran reconeixement social. A
més, aquests professors reben una formació continuada.
La qualitat d’un sistema educatiu depèn en gran mesura de la qualitat dels professors.
Per això interessa millorar tant la formació inicial del professorat com la continuada. De
fet, molts autors han deixat establert que si s’ha de canviar l’educació, primer s’ha de
canviar el professorat: “La font més important de professors per a la nova educació ha
d’estar en les institucions que estan preparant els futurs professors” (Postman, 1975).
La professió docent
Segons les previsions del Govern d’Espanya, des d’ara fins al 2015 es necessitaran entre
200.000 i 240.000 docents per a cobrir vacants per jubilació i atendre l’increment de la
població escolar. Davant d’aquesta important renovació, cal canviar els mecanismes
d’accés a la docència, i en aplicació dels acords de Bolonya, ja s’han aprovat noves
directrius per a les noves titulacions. Aquestes directrius preveuen que els futurs
professors de secundària, després d’obtenir la titulació de graduats universitaris, cursin
un màster específic d’un any, que ve a substituir el CAP.
4 Per exemple, el del professor Enric Romero (El País, 7 de desembre de 2007): “Los docentes flaquean
en autoestima, pero no temen ser evaluados).
5 Es pot consultar per Internet; veure: http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/
Worlds_School_Systems_Final.pdf
16
El capítol III del títol III de la LOE6, dedicat a la formació del professorat, estableix a
l’article 101 que el primer curs d’exercici de la docència en centres públics es
desenvoluparà sota la tutoria de professors experimentats i que el professor tutor i el
professor en formació compartiran la responsabilitat sobre la programació de les
ensenyances dels alumnes d’aquest últim.
Per la seva part, el Consell Escolar de l’Estat ha dibuixat un retrat robot del nou tipus de
professor: “Ha de ser una persona culta, que sàpiga combinar coneixements específics i
didàctics, que sigui capaç d’utilitzar recursos per transformar aquests sabers en elements
d’aprenentatge, que tingui consciència social per educar en valors democràtics a
ciutadans crítics, que sàpiga incorporar l’entorn com a part activa del territori educatiu i
que tingui capacitat afectiva.” Caldrà, a més, que els nous professors tinguin altres
coneixements: saber idiomes, estar familiaritzat amb les noves tecnologies i
coneixements específics per respondre a la creixent diversitat i multiculturalitat de les
aules, etc.
A Catalunya, més concretament, el Departament també és conscient de les dificultats
que té el professorat actualment i per això, amb la Llei d’Educació de Catalunya (LEC),
intentarà donar una resposta a aquest tipus de problemes, segons hem pogut llegir a les
Bases publicades.
El punt 4 de les Bases de la LEC es refereix a la professió docent, i comença dient: “La
Llei definirà les bases de la professió docent, adequades als requeriments cada vegada
més complexos de la tasca educativa que han de prestar.” [...] Més endavant es subratlla
que la formació inicial del professorat és un dels elements essencials en la conformació
i desenvolupament de la professió docent. Després d’aquestes observacions de caràcter
general, s’avancen alguns detalls, per exemple que un dels requeriments per a l’exercici
de la docència és la part pràctica de la formació docent, que es desenvoluparà en els
centres educatius sota la responsabilitat de docents de cada centre i coordinadament
amb la institució responsable de la formació. Les Bases també anticipen que la
formació del professorat ha d’incloure el domini d’una llengua estrangera i l’ús normal
de les TIC.
6 BOE núm. 106, de 4 de maig de 2006, pàg. 17184.
17
Com que la Llei no pot deixar una qüestió tan important com la formació permanent del
professorat a l’atzar de la voluntarietat, establirà, en coherència amb la LOE (article
102), el dret i el deure d’una formació orientada essencialment a augmentar la
capacitat d’innovació i d’adaptació als canvis i, al mateix temps, als objectius que
reclami el mateix projecte de cada centre. Aquest propòsit es resumeix dient que cada
centre educatiu ha d’esdevenir un centre de formació permanent per als professionals. I
aquest és un propòsit inqüestionable, perquè ¿com podríem transmetre al nostre alumnat
ganes de saber si nosaltres les hem perdut? Si volem que els nostres alumnes tinguin
una curiositat permanent i un fort desig d’aprendre, hem de ser coherents amb aquest
principi i aplicar-lo a la nostra formació adequant-nos a les necessitats educatives de
cada moment i de cada grup d’alumnes. Tots aquests objectius dibuixen un perfil molt
definit del professorat.
Els nous professors
No és fàcil acceptar la naturalesa d’alguns canvis ocorreguts en els darrers anys en la
societat com a conseqüència de les innovacions tecnològiques i de la globalització. En
tot cas, com sempre ha succeït, els joves, pel fet de tenir més futur que passat, en
general, s’adapten més fàcilment als canvis que la gent més gran. Com que l’escola és
un mirall de la societat i tot el que passa a la societat repercuteix a l’escola, els canvis de
mentalitat i costums dels nous temps han arribat també a les aules i han comportat una
forta repercussió en els models i processos educatius.
A l’aula tradicional, els coneixements anaven en una sola direcció: del professor a
l’alumne. Ara l’aula té coneixements —per fragmentaris que puguin ser— que el
professor no sospita; les fonts de divulgació del saber ja no són només les clàssiques. És
veritat que aquests coneixements poden ser aliens a la matèria del professor; són
coneixements que interrompen l’aprenentatge i que creen discontinuïtat: és el que se’n
diu el currículum ocult. Fins i tot pot donar-se el cas que, en determinats àmbits (per
exemple, les habilitats tecnològiques), l’alumne es converteix, en determinades
ocasions, en monitor o ajudant del seu professor. (No és infreqüent veure que si el
professor s’encalla davant un problema mecànic amb el vídeo, el canó de projeccions o
determinades eines informàtiques, algun alumne troba ràpidament la solució.) Com
negar el que és evident no és sensat, hem d’acceptar que els paradigmes del saber han
18
canviat7, i els professors hem de treure les conclusions pedagògiques que es deriven
d’aquest canvi.
Els professors experimentats saben que ara hi ha un nou tipus d’alumnat. Un alumnat
educat (alguns dirien deseducats) per la cultura del no esforç que orienta una part de
l’ús de les noves tecnologies. És un alumne educat pels mitjans de comunicació
massiva, que s’han encarregat de transmetre el missatge que és possible satisfer molts
desigs sense cap esforç o sense passar per la via de l’aprenentatge. A aquest alumne
tipus s’hi han d’afegir els alumnes amb necessitats educatives especials (per raons
psíquiques, socials o familiars) i els alumnes nouvinguts. (Analitzar la tipologia de la
diversitat de l’alumnat exigiria un treball molt més ampli que aquest projecte.)
I al costat d’un nou tipus d’alumnat hi ha un nou tipus de família, amb unes exigències i
uns criteris pedagògics diferents dels que havien estat vigents a la nostra societat fins a
finals del segle XX. Solament direm ara que hi ha una correspondència quasi
matemàtica entre alumnes problemàtics i famílies problemàtiques: a menys atenció de
l’alumne per part de la seva família, més necessitat tindrà d’atenció per part de l’escola.
El professor de nou ingrés haurà d’aprendre a reconèixer els problemes familiars que hi
ha darrera d’alguns comportaments a l’aula. I potser que aleshores arribi a sentir un cert
desànim i pensi, com Erin Gruwell8: No sóc dels serveis socials; solament sóc un
professor. Però com que els professors, també tenen uns deures socials, de vegades
hauran de requerir la intervenció d’altres professionals.... dels serveis socials locals.
S’aprèn fent
Potser Postman (1975) pugui resultar massa radical a alguns quan proposa: “L’educació
d’un professor hauria de portar els futurs professors a fer com a estudiants allò que com
a mestres haurien d’ajudar, a la vegada, a fer als seus estudiants”. Tanmateix, a les
escoles de Baviera practiquen una fórmula semblant: el professor de nou ingrés ha
d’assistir a les classes del professor tutor com si fos un alumne qualsevol; ara bé, amb
una perspectiva diferent, més crítica i reflexiva.
7 Mats Lindgren, expert en prospectiva i anàlisi de tendències, entrevistat a “La Contra” (La Vanguardia,
4 de maig de 2007).
8 Professora nord-americana de secundària, autora d’un llibre de gran èxit que ha inspirat una pel·lícula
del mateix títol: Diarios de la calle. Aprendiendo a educar.
19
Com hem vist abans, ni la LOE ni la LEC portaran la formació del professorat a aquest
extrem. En tot cas, com que el professor tutor serà corresponsable de les ensenyances
que rebin els alumnes del professor en formació, serà necessari que tots dos tinguin una
metodologia, una actitud psicològica i unes eines didàctiques adients per als
requeriments de l’educació d’avui.
Les classes de llengua i literatura
Un principi metodològic clàssic ens recorda que: “S’aprèn fent”, sobretot si parlem de
les classes de llengua. És bàsic, per consegüent, que el tutor aconselli al professor en
formació sobre la necessitat de fer servir una metodologia activa.
Tant si pensem en l’expressió oral com en l’expressió escrita, els alumnes hauran
d’aprendre tot fent, parlant i escrivint. Per això és important seguir a classe una
metodologia activa, participativa. Si el professor, en comptes de parlar sempre ell, va
fent preguntes —sobre qüestions gramaticals, sobre un text llegit prèviament, sobre un
enigma lògic, etc.—, tractant socràticament d’obtenir respostes, siguin equivocades o
no, tindrà la possibilitat d’aconseguir que l’alumne aprengui per si mateix. És el famós
mètode de la indagació9, on importa més com aprèn l’alumne que el que aprèn (el mitjà
és el missatge). La pràctica ensenya d’una manera més profunda que la simple teoria. Si
l’alumne respon a les preguntes del professor, entra en el debat i participa en la
indagació del que s’està plantejant, s’implica més personalment en l’adquisició del
coneixement i ho fa més seu.
Segons Bain (2005), l’habilitat més significativa que mostraven a l’aula els millors
professors objecte del seu estudi era la capacitat de comunicar-se, de manera que
estimulaven el pensament. Aquests professors, a més de tenir una entonació molt
expressiva i canviant (canvien el ritme o el contingut del seu discurs cada deu o dotze
minuts al llarg d’una classe), utilitzen un llenguatge càlid. Malgrat que a l’estudi de
Bain es diu que “el llenguatge càlid és essencialment contar històries”, per a nosaltres
un llenguatge càlid és el que va dirigit a la imaginació. Posarem un exemple i
explicarem a continuació la seva utilitat didàctica.
9 Veure W. Bateman: Alumnos curiosos. Preguntas para aprender y preguntas para enseñar. Ed. Debate.
20
A la novel·la La fórmula preferida del professor, de l’escriptora japonesa Yoko Ogawa,
el protagonista, un vell professor de matemàtiques, parlant amb un nen de 10 anys, diu:
“L’arrel quadrada de -1 és un número molt discret, no es mostra en públic, però està
aquí, dins del cor, i sosté el món amb les seves petites mans”, o, més endavant: “L’arrel
quadrada és un símbol generós que pot donar refugi dins del seu si a qualsevol número
sense dir que no a ningú”. En definitiva, ens trobem en aquesta novel·la amb un
professor de matemàtiques que parla dels números cordialment, com si fossin éssers
vius, capaços de sentir. Aquest seria un típic cas d’estil de llenguatge càlid.
L’estil de llenguatge fred s’expressaria directament o literalment, sense recórrer a
imatges ni a figures retòriques. L’estil càlid no solament tracta de transmetre
coneixement; tracta també d’emocionar, per això es dirigeix a la imaginació fent servir
metàfores i altres recursos literaris. Amb quin estil s’aconsegueix millor l’objectiu
d’ensenyar?
Si molts alumnes tenen dificultats amb les matemàtiques, no serà, potser, que, de
vegades, el llenguatge emprat en aquesta matèria tracta de ser massa objectiu i directe?
Molts alumnes tenen bons records dels seus professors, sobretot d’aquells que
expressaven els seus coneixements no solament amb passió, sinó també amb calidesa,
amb cordialitat, amb un llenguatge que actuava com una clau: obrint les portes de
l’enteniment dels seus alumnes.
Un altra forma de fer servir un llenguatge càlid a classe de llengua i literatura és
explicant històries. McCourt ho ha recordat en les seves memòries10: “En comptes
d’ensenyar, em dedicava a explicar històries”. De fet, McCourt suggereix al seu llibre
múltiples formes de com ensenyar delectant (ara diríem motivant), com, per exemple,
contant anècdotes. L’alumne que sent per primera vegada la història homèrica de la
guerra de Troia, difícilment l’oblidarà.
El professor en formació haurà d’aprendre del seu tutor, si encara no ho sap, que hi ha
formes indirectes d’arribar a la imaginació i a la intel·ligència dels seus alumnes més
efectives que les que dicten els programes didàctics convencionals (utilitzar un
llenguatge càlid, explicar històries, fomentant la participació, etc.).
10 Frank McCourt, El profesor, editorial Maeva.
21
Respecte als recursos més específics de llengua, hem de tractar de rentabilitzar els
aprenentatges, tal com proposa Cassany (2000), és a dir, a abordar simultàniament
aspectes ortogràfics, morfològics, semàntics, etc. Pensem, per exemple, en frases com
El paleta va col·locar en el terrat una toba que era massa tova i poc resistent, on es
posen de manifest diferències ortogràfiques, gramaticals i semàntiques entre dues
paraules homòfones.
En definitiva, si volem desenvolupar especialment les competències bàsiques de
comprensió i expressió, tant oralment com per escrit, el professor de llengua haurà de
prioritzar mètodes actius: molta lectura, molta escriptura, molt diàleg i debat a classe... i
cap dia sense línia (escriptura a classe, deures a casa, etc.).
Les TIC
“L’educació no consisteix a aprendre a fer servir ordinadors i dominar l’anglès tal i com
venen els polítics; l’educació són eines per saber qui som i després ser capaç de
comunicar-te amb els altres”, ha dit la novel·lista italiana Susanna Tamaro11, expressant
un punt de vista segurament molt generalitzat entre escriptors i professors de literatura.
Ara bé, no hem d’oblidar que saber fer servir ordinadors i dominar l’anglès són
recursos perfectament compatibles amb la possibilitat de tenir vida interior. És veritat
que per construir les galeries de la vida interior calen altres eines. La literatura, per
exemple. I en aquest sentit, potser sigui un error haver reduït l’estudi de la literatura o
haver-la convertit en alguns nivells educatius en un element subsidiari de l’estudi de la
llengua. La literatura no s’hauria d’impartir com si fos una parcel·la de l’estudi de la
llengua —sinó com la memòria viva de la història humana—, però ni les eines
informàtiques ni, per descomptat, l’anglès són obstacles per donar a la literatura un
paper més significatiu al currículum acadèmic; més bé podrien ser eines
complementàries.
En tot cas, sense caure en un culte acrític, el professor de llengua no pot deixar de banda
el potencial ni els mitjans tecnològics. Per aquesta raó cal que el professor de nou ingrés
conegui i faci servir alguns dels recursos que ofereixen internet i les tecnologies de la
11 A una entrevista publicada a “La Contra” de La Vanguardia el 31 de gener de 2007.
22
informació i la comunicació (TIC) per donar suport a la tasca docent en aquesta àrea,
atès que internet ha esdevingut un immens arxiu de material i d’informació de tot tipus i
que aquesta abundància demana saber trobar i seleccionar el material adient per a la
programació de l’aula (Càmara i alt., 2006).
A més de bibliografia general sobre l’ús d’internet per estudiar o treballar determinats
continguts12, cal que el professorat de llengües tingui coneixement dels materials
publicats pel propi Departament. Per exemple, les unitats didàctiques sobre lexemes,
prefixos, sufixos, etc., que podem trobar a l’edu365.com (apartat d’ESO de català i
castellà), on s’hi presenten continguts de l’àrea de forma senzilla i activitats per
practicar-los:
http://www.edu365.cat/eso/muds/castella/prefijos/index.htm
O pàgines temàtiques elaborades per professorat amb gran experiència docent, com, per
exemple, la pàgina elaborada per Robles, que conté exercicis de vocabulari per a 1r i 2n
d’ESO:
http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/primero.htm#m4
http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/segundo.htm#m4
O la pàgina de Vicente Llop, concebuda com a un recull de recursos per al professorat
de llengua i literatura castellanes on s’hi poden trobar tant apunts, esquemes i mapes
conceptuals com elements per treballar interactivament:
http://www.vicentellop.com/
No tindria sentit donar ara un resum de totes les possibilitats de consulta i de treball a
les quals es pot accedir fent servir la xarxa. Cada vegada hi ha més materials publicats
telemàticament i és un deure d’un professor conscient tractar de conèixer-los per posar
els més adients a l’abast del seu alumnat.
Ara no parlarem tampoc de les possibilitats de fer servir vídeos13 i gravacions (poetes
recitant els seus versos, per exemple) a la classe de llengua, però és clar que ha de ser un
12 Veure, per exemple, el llibre d’Ana Martos, Internet para estudiar, amb suggeriments i comentaris
sobre llibres electrònics, portals literaris, diccionaris i traductors en línia, diccionaris temàtics, sinònims i
antònims, hemeroteca digital, etc.
23
procediment habitual, com ho serà l’ús dels materials informatius procedents dels
mitjans de comunicació (diaris digitals, premsa, etc.). A major varietat de recursos, més
possibilitats que els alumnes connectin amb la matèria que el professor explica.
Educació emocional
Hem esmentat abans que, segons alguns estudis, un percentatge important de professors
de secundària es troba de vegades amb dificultats per gestionar adequadament l’aula i
que alguns dels problemes de comportament de l’alumnat poden agreujar-se si el
professorat no té una resposta emocional adequada. Sembla, doncs, que els professors
haurien de conèixer tècniques d’autodomini per controlar apropiadament les seves
reaccions.
Si els darrers anys, les investigacions, les publicacions i els cursos sobre habilitats
socials han tingut tant d’èxit entre el professorat és precisament per cobrir una necessitat
sorgida del nou tipus d’alumnat. Per consegüent, el professor en formació, si vol evitar
l’estrès, tal com hem dit abans, ha de conèixer i dominar les seves emocions. En aquest
sentit, el seu tutor haurà de ser per a ell un interlocutor permanent per a qualsevol
situació conflictiva que pugui viure durant el seu primer any d’ingrés. Georges Steiner
(2005) s’expressa així per fer front a determinades situacions: “Tota pedagogia digna
d’aquest nom constitueix un exercici d’enginy, una disciplina del cor, precisament en un
moment que l’enginy i el cor es troben, en un estat d’extrema vulnerabilitat. En què
consisteix aquesta vulnerabilitat? En una disposició per a l’esperança —malaltia
corporativa de tot professor—, però també per a la decepció, quan no per a l’amargura,
davant de la indiferència de l’alumne o davant d’una societat que no consentirà el lliure
desenvolupament de les potencialitats que aquest enclou”.
És veritat que algunes escoles pedagògiques prescindeixen dels sentiments i de les
emocions en la seva pràctica; consideren que les emocions són un assumpte personal,
íntim, que no hauria d’interferir la transmissió del saber. Tanmateix, costa pensar que
sense un clima afectiu apropiat els alumnes puguin aprendre alguna cosa a l’aula. I és
precisament aquest clima afectiu el que permetrà encendre, que diu Wagensberg14 : “Els
educadors i educadores tenen la tendència a omplir, que res no quedi fora. I l’educació
13 Acostuma a donar molt bon resultat veure una versió cinematogràfica d’una pel·lícula basada en algun
llibre llegit prèviament (Matilda, Charlie i la fàbrica de xocolata, etc.)
14 Entrevista a la revista Barcelona Educación, núm. 53, abril-maig de 2006.
24
és, sobretot, proveir estímuls. Aprendre tothom ho pot fer sol.” A la metàfora de
l’alumne considerat un recipient que s’ha d’omplir amb els coneixements del professor
en una operació semblant a un transvasament de líquids, Wagensberg oposa la de la
flama que el professor ha d’encendre perquè pugui viure i il·luminar per si mateixa. Un
professor pot tenir molts coneixements però perquè un alumne aprengui d’ell cal primer
que vulgui fer-ho. El professor ha d’aprendre a despertar la complicitat intel·lectual o
emocional dels seus alumnes per poder encendre el foc, la voluntat de saber.
Formació permanent
La llei establirà el dret i l’obligació de formar-se, i està molt bé, però de fet, ensenyar és
aprendre dues vegades15, perquè quan el professor explica reexamina els seus
coneixements, adverteix punts negres en coses que creia tenir molt clares, i aquesta és
una oportunitat que li permet aprendre de nou i amb més consciència. Frank McCourt16
ha tingut l’honestedat de reconèixer-ho: “Pensava que ser professor era ensenyar, però
sobretot va ser aprendre”. Com va arribar a aquesta experiència? Ell mateix ens dóna la
resposta: “Els primers anys com a professor vaig aprendre a treure’m la màscara i vaig
descobrir que ser sincer era l’única manera de guanyar-me els meus alumnes. Així,
mentre educava, aprenia també. El punt àlgid de la meva carrera fou un dia en què vam
treballar sobre un poema tots junts. No els vaig dir que jo era qui tenia les respostes i els
explicaria el que hi deia, sinó que volia que ells m’ho expliquessin a mi. Vaig ser
professor precisament quan vaig deixar de ser professor.” S’aprèn dels alumnes i amb
els alumnes (buscant les respostes amb ells); si el professor no està disposat a
reconèixer honestament els seus límits i, per consegüent, la seva voluntat d’aprendre
més, difícilment transmetrà aquest esperit.
3. AVALUACIÓ
Afortunadament, la cultura de l’avaluació de resultats es va imposant als centres i entre
el professorat. No es poden abordar canvis ni propostes de millora si abans no s’ha fet
15 Joseph Joubert (Pensamientos, Barcelona, 1995).
16 Declaracions a L'Illa, revista de lletres, núm. 42, primavera 2006.
25
una avaluació del que es té. Encara hi ha una certa por entre el professorat a ser
observats i avaluats per una persona aliena a l’aula. La mirada d’aquesta persona, però,
hauria de ser una mirada complementària, una mirada que ajudés al professor avaluat a
millorar la seva tasca. Una mirada constructiva.
De la mateixa manera que els alumnes han de saber els criteris d’avaluació que faran
servir els seus professors, el professor en formació ha de tenir molt clars els criteris
d’avaluació del seu tutor. Tots els criteris haurien de donar-se preferentment per escrit
perquè no hi hagi cap dubte. En aquest sentit, podria disposar-se d’una graella que
s’hauria d’omplir diàriament per part dels dos professors.
El professor tutor ha de fer un seguiment diari de l’activitat del professor en formació i
contrastar-la amb la corresponent programació d’aula. Cada dia haurien de tenir temps
per comentar les incidències del dia i, almenys una vegada a la setmana, haurien de
reunir-se per revisar el quadern de bitàcola del professor i actualitzar-lo. Aquest
quadern, de fet, ha de recollir els comentaris a la programació d’aula i altres
observacions sobre el que els alumnes han anat aprenent.
El professor veterà ha de saber transmetre al seu deixeble la necessitat de canviar de
metodologia davant d’una classe si els resultats no són els esperats. Totes les
incidències i canvis metodològics haurien de recollir-se en el quadern de bitàcola.
Tractar de mantenir una línia metodològica que s’ha revelat ineficaç aplicada a un grup
pot comportar un empitjorament de la situació. Per consegüent, l’experiència de ser
avaluat pel tutor i autoavaluat ha d’estar assolida des d’un primer moment per part del
professor en formació.
Tota la reflexió sobre les adaptacions metodològiques haurien de redundar en benefici
de tot el departament didàctic. És a dir, una vegada, s’ha après una lliçó a partir d’una
experiència, aquest aprenentatge s’ha de posar a disposició de la resta de professors
perquè en puguin treure també algun tipus de benefici. En definitiva, si un centre és
intel·ligent (en el mateix sentit que diem una ciutat intel·ligent) i sap aprendre dels seus
errors reconeguts o posats en evidència en els processos d’avaluació, també els
departaments han de practicar una política d’avaluació, formació i millora permanents.
26
4. BIBLIOGRAFIA
BAIN, K. (2005), El que fan els millors professors universitaris. Valencia, PUV.
CASSANY, D. , LUNA M., i SANZ, G. (1997), Enseñar lengua. Barcelona, Ed. Graó.
DELMIRO COTO, B. (2002), La escritura creativa en las aulas. Barcelona, Graó.
GILBERT, I., (2005), Motivar para aprender en el aula. Barcelona, Paidòs Educación.
KYRIACOU, C. (2003), Antiestrés para profesores. Barcelona, Octaedro.
KYRIACOU, C. (2005), Ayudar a alumnos con problemas. Barcelona, Octaedro.
MARTOS, A. (2002), Internet para estudiar. Madrid, Pearson Editorial.
NEILL, S., i C. Caswell (2005), La expresión no verbal en el profesorado. Barcelona,
Octaedro.
MEIRIEU, P. (2006), Carta a un joven profesor. Barcelona, Graó.
OGAWA, Y. (2008), La fórmula preferida del profesor. Madrid, Ed. Funambulista.
PASCUAL FERRIS, V. i Cuadrado Bonilla (2001), Educación emocional. Programa
de actividades para educación secundaria obligatoria. Barcelona, Cisspraxis.
PENALVA BUITRAGO, J. (2006), El nuevo modelo de profesor: un anàlisis crítico.
Madrid, La Muralla.
PRAT, J. (2002), La secundaria a examen. Barcelona, Proa.
RUÉ, J. (2006), Disfrutar o sufrir la escolaridad obligatoria. Barcelona, Octaedro.

[Tornar a la pàgina principal d'aquesta secció.]