Una breve antología de pensamientos pedagógicos

Una breve antología de pensamientos pedagógicos

• "Educar no és omplir, sinó encendre". Jorge Wagensberg.

A l'entrevista que publiquen a la revista Barcelona Educació (núm. 53, abril-maig de 2006), comenta Jorge Wagensberg el sentit d'aquest aforisme seu. Diu: "Els educadors i educadores tenen la tendència a omplir, que res quedi fora. I l'educació és, sobretot, proveir estímuls. Aprendre, ho pot fer tothom sol." A la metàfora de l'alumne considerat un recipient que s'ha d'omplir amb els coneixements del professor en una operació semblant a un trasvàs de líquids, Wagensberg oposa la de la flamma que el professor ha d'encendre perquè pugui viure i il·luminar per sí mateixa. Un professor pot tenir molts coneixements però perquè un alumne n'aprengui cal primer que vulgui fer-ho. El professor ha d'aprendre a despertar la complicitat intel·lectual o emocional dels seus alumnes per poder encendre el foc, la voluntat de saber.

• "La palabra educación viene de la raíz latina e, que viene de ex, que significa sacar, y de duco, que significa guiar. Significa algo que se saca. Para mí, la educación es sacar lo que ya está dentro del alma de una alumna", dice la señorita Brodie en la novela de Muriel Spark (La plenitud de la señorita Brodie, Valencia, 2006).

Aunque esta etimología pueda ser matizada, encierra toda una teoría sobre qué es la educación muy similar a la que puede deducirse del aforismo  de Jorge Wagensberg  y una invitación al empleo de una metodología inductiva cercana a la mayéutica socrática. Los contenidos ya están en el alumno, pero se trata de que descubra aquello de lo que parece consciente, aquello que está sin formular en su mente. La señorita Brodie habla de alma, lo que nos lleva a pensar en el mundo de las ideas platónico, del cual procederían todas las almas y el saber innato. En cualquier caso, con esta explicación etimológica dirigida a su grupito selecto de alumnas, la señorita Brodie trata de infundirles confianza y seguridad en sí mismas. Ella entiende que debe estimular la autoestima de sus alumnas y confiar en su capacidad para que puedan llegar a dar lo mejor de sí mismas. Por eso no duda en invitarlas a tomar el té en su casa ni en acompañarlas a la ópera o a visitar museos fuera del horario escolar.

• "No es en la universidad donde se libran las más decisivas batallas contra la barbarie y el vacío, sino en la enseñanza secundaria, y en barriadas deprimidas como la de Seine-Saint-Denis." George Steiner (en G. Steiner y Cécile Ladjali, Elogio de la transmisión; Madrid, 2005).

No faltan en este libro pensamientos de los que reconfortan a quienes enseñan en institutos y escuelas de barriadas deprimidas. Ver la enseñanza como una lucha contra la barbarie y el vacío le da al  ejercicio docente un carácter épico, heroico. Quizá sea verdad que algunos de los héroes anónimos de nuestro tiempo no militan en partidos políticos, como puede ocurrir en otras circunstancias (por ejemplo, bajo un régimen dictatorial), sino que ejercen en escuelas e institutos de secundaria en los que enseñar exige capacidad para resistir algunas de las consecuencias histéricas de sociedades desnortadas.  Ahora que, por imperativo de los medios, la pobreza cultural de amplios sectores sociales se refugia bajo diferentes fórmulas de entretenimiento,  el profesor, con paciencia y humildad, tiene que esforzarse más que nunca en su trabajo de transmisor cultural. Ese es uno de los significados del verbo enseñar: luchar contra la barbarie y el vacío, defender la civilización y los valores morales que humanizan.

• El peor de los males

[Este fragmento está tomado del libro Latín y mentiras, de Jaime Fernández Martín. Ed. Valdemar, Madrid, 1999.]
La ligereza en la educación de los jóvenes es el peor de los males, pues es ella la que alimenta los placeres de los que surge la maldad. Los niños a quienes se les permite no esforzarse, como entre los bárbaros, no aprenderán la escritura, ni las artes, ni la gimnasia, ni aquello en que reside en mayor grado la virtud: el honor. Pues el honor suele surgir principalmente de todo aquello.
Demócrito de Abdera, Fragmentos. Los filósofos presocráticos.
Traducción de Néstor Luis Cordero. Editorial Gredos.

• "Pensava que ser professor era ensenyar, però sobretot va ser aprendre". Frank McCourt (declaracions a L'Illa, revista de lletres, núm. 42, primavera 2006).

A la mateixa entrevista on enúncia aquest aforisme, McCourt explica com va arribar a aquesta experiència: "Els primers anys com a professor vaig aprendre a llevar-me la màscara i vaig descobrir que ser sincer era l'única manera de guanyar-me els meus alumnes. Així, mentre educava, aprenia també. El punt àlgid de la meva carrera fou un dia en què vam treballar sobre un poema tots junts. No els vaig dir que jo era qui tenia les respostes i els explicaria el que hi deia, sinó que volia que ells m'ho explicaren a mi. Vaig ser professor precisament quan vaig deixar de ser professor." S'aprèn dels alumnes i amb els alumnes (buscant les respostes amb ells); si el professor no està disposat a reconèixer honestament els seus límits i, per consegüent, la seva voluntat d'aprendre més, difícilment transmetrà aquest esperit.

• ¿Educar para la virtud o para la utilidad?

[Este fragmento está tomado del libro Latín y mentiras, de Jaime Fernández Martín. Ed. Valdemar, Madrid, 1999.]
En nuestra opinión es de toda evidencia que la ley debe arreglar la educación, y que ésta debe ser pública. Pero es muy esencial saber con precisión lo que debe ser esta educación, y el método que conviene seguir. En general, no están hoy todos conformes acerca de los objetos que debe abrazar; antes, por el contrario, están muy lejos de ponerse de acuerdo sobre lo que los jóvenes deben aprender para alcanzar la virtud y la vida más perfecta. Ni aun se sabe a qué debe darse preferencia, si a la educación de la inteligencia o a la del corazón. El sistema actual de educación contribuye mucho a hacer difícil la cuestión. No se sabe, ni poco ni mucho, si la educación ha de dirigirse exclusivamente a las cosas de utilidad real, o si debe hacerse de ella una escuela de virtud, o si ha de comprender también las cosas de puro entretenimiento.
Aristóteles, La Política. Traducción de
Patricio Azcárate. Madrid, 1989.

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• Desterrar la coacción

[Este fragmento está tomado del libro Latín y mentiras, de Jaime Fernández Martín. Ed. Valdemar, Madrid, 1999.]
Desde su más tierna edad, por tanto, debemos aplicar a nuestros alumnos al estudio de la aritmética, de la geometría y de las demás ciencias que sirven de preparación a la dialéctica; pero hay que desterrar de las formas de la enseñanza todo lo que pueda sonar a coacción y a traba.
—¿Por qué razón?
—Porque un espíritu libre no debe aprender nada como esclavo. Sean obligados o voluntarios los ejercicios del cuerpo, el cuerpo no por eso obtiene menos provecho de ellos; pero las lecciones que por la fuerza se hacen entrar en un alma no quedan en ella.
—Verdad es.
—No uses, pues, la violencia para con los niños en las lecciones que les des; haz más bien de suerte que se instruyan jugando; con eso estarás más cerca de conocer las disposiciones de cada uno de ellos.
—Lo que dices me parece muy sensato.
Platón, La República o de lo justo. Diálogos.
México, 1984.

• Maestro de escuela

[Este fragmento está tomado del libro La vida en las aulas, de Carlos Lomas. Ediciones Paidós, Barcelona, 2002.]
Ludi magister, parce simplici turbae;
sic te frecuentes audiant capillati
et delicatae diligat chorus mensae,
nec calculator nec notarius velox
maiore quisquam circulo coronetur,
albae leone flammeo calent luces
tostamque fervens Iulius coquit messem.
Cirrata loris horridis Scytae pellis,
qua vapulavit Marsyas Celaenaeus,
ferulaeque tristes, sceptra paedagogorum,
cessent et Idus dormiant in Octobres:
aestate pueri si valent, satis discunt.1

Marcus Valerius Martialis, Epigramas.

• Haciendo entender los libros

[Este fragmento está tomado del libro Latín y mentiras, de Jaime Fernández Martín. Ed. Valdemar, Madrid, 1999.]
Bien y lealmente deben los maestros mostrar sus saberes a los escolares leyéndoles los libros y haciéndoselos entender lo mejor que ellos pudieren; y desde que comenzaran a leer, deben continuar el estudio siempre hasta que hayan acabado los libros comenzaron.
Alfonso X el Sabio, Las siete partidas.
Editorial Castalia. Odres Nuevos. Madrid, 1992.

• La vida sin letras muerta es

[Este fragmento está tomado del libro Latín y mentiras, de Jaime Fernández Martín. Ed. Valdemar, Madrid, 1999.]
Amonestaba Diógenes a uno para que se diese al estudio de las letras, el cual dijo: No soy hábil ni suficiente para ello. Diógenes le dijo: ¿Pues para qué vives si no has de tener cuidado de vivir bien? Porque a la verdad no vive solamente el hombre para vivir, porque la naturaleza nos da la vida, pero la filosofía nos da la buena vida. La naturaleza nos engendra hábiles para la virtud, pero no nos engendra sabios, que lo hemos de procurar.
Erasmo de Rótterdam, Apotegmas de sabiduría antigua.
Edición de Miguel Morey. Barcelona, 1998.

• También se aprende enseñando

[Este fragmento está tomado del libro Latín y mentiras, de Jaime Fernández Martín. Ed. Valdemar, Madrid, 1999.]
Doctrina o enseñanza es la transmisión de aquello que uno conoce a quien no lo conoce. Disciplina es la recepción de lo transmitido; sólo que la mente de quien la recibe se llena y la del que transmite no se agota, antes bien, aumenta la erudición, comunicándola, como crece la llama con el movimiento y la agitación. Excítase el ingenio y discurre por aquellos objetos a los que el asunto del momento se concreta, acaba por hablar y formar otros, y aquellas cosas que no venían a las mientes de quien estaba inactivo ocurren al que enseña o diserta porque el calor aguza el vigor del ingenio; por esto es que no hay cosa más conducente a atesorar erudición como la enseñanza.
Juan Luis Vives, Tratado del alma. Obras Completas II.
Ediciones Aguilar. Madrid, 1948.

• El maestro, examinador

[Este fragmento está tomado del libro La vida en las aulas, de Carlos Lomas. Ediciones Paidós, Barcelona, 2002.]
Mairena era, como examinador, extremadamente benévolo. Suspendía a muy pocos alumnos, y siempre tras exámenes brevísimos. Por ejemplo:
—¿Sabe usted algo de los griegos?
—Los griegos…, los griegos eran unos bárbaros…
—Vaya usted bendito de Dios.
—¿…?
—Que puede usted retirarse.
Era Mairena —no obstante su apariencia seráfica— hombre, en el fondo, de malísimas pulgas. A veces recibió la visita airada de algún padre de familia que se quejaba, no del suspenso adjudicado a su hijo, sino de la poca seriedad del examen. La escena violenta, aunque también rápida, era inevitable.
—¿Le basta a usted ver a un niño para suspenderlo?— decía el visitante, abriendo los brazos con ademán irónico de asombro admirativo.
Mairena contestaba, rojo de cólera y golpeando el suelo con el bastón:
—¡Me basta ver a su padre!
Antonio Machado, Juan de Mairena.

• El maestro

[Este fragmento está tomado del libro La vida en las aulas, de Carlos Lomas. Ediciones Paidós, Barcelona, 2002.]
Lo fue mío en clase de retórica, y era bajo, rechoncho, con gafas idénticas a las que lleva Schubert en sus retratos, avanzando por los claustros a un paso corto y pausado, breviario en mano o descansada ésta en los bolsillos del manteo, el bonete derribado bien atrás sobre la cabeza grande, de pelo gris y fuerte. Casi siempre silencioso, o si emparejado con otro profesor acompasando la voz, que tenía un tanto recia y campanuda, las más veces solo en su celda, donde había algunos libros profanos mezclados a los religiosos, y desde la cual veía en la primavera cubrirse de hoja verde y fruto oscuro un moral que escalaba la pared del patinillo lóbrego adonde abría su ventana.

Un día intentó en clase leernos unos versos, trasluciendo su voz el entusiasmo emocionado, y debió serle duro comprender las burlas, veladas primero, descubiertas y malignas después, de los alumnos —porque admiraba la poesía y su arte, con resabio académico como es natural. Fue él quien intentó hacerme recitar alguna vez, aunque un pudor más fuerte que mi complacencia enfriaba mi elocución; él quien me hizo escribir mis primeros versos, corrigiéndolos luego y dándome como precepto estético el que en mis temas literarios hubiera siempre un asidero plástico.

Me puse a la cabeza de la clase, distinción que ya tempranamente comencé a pagar con cierta impopularidad entre mis compañeros, y antes de los exámenes, como comprendiese mi timidez y desconfianza en mí mismo, me dijo: “Ve a la capilla y reza. Eso te dará valor.”

Ya en la universidad, egoístamente, dejé de frecuentarlo. Una mañana de otoño áureo y hondo, en mi camino hacia la temprana clase primera, vi un pobre entierro solitario doblar la esquina, el muro de ladrillos rojos, por mí olvidado, del colegio: era el suyo. Fue el corazón quien sin aprenderlo de otros me lo dijo. Debió morir solo. No sé si pudo sostener en algo los últimos días de su vida.
Luis Cernuda, Ocnos.

• Educar después de Auschwitz

[Este fragmento está tomado del libro Latín y mentiras, de Jaime Fernández Martín. Ed. Valdemar, Madrid, 1999.]
La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas que hay que plantear a la educación. Precede tan absolutamente a cualquiera otra que no creo deber ni tener que fundamentarla. Ante la monstruosidad de lo ocurrido, fundamentarla tendría algo de monstruoso. Que se haya tomado tan escasa consciencia de esta exigencia, y de los interrogantes y cuestiones que van con ella de la mano, muestra, no obstante, que lo monstruoso no ha calado bastante en las personas.
Theodor W. Adorno, Educación para la emancipación.
Traducción de Jacobo Muñoz. Madrid, 1998.

• Aspecto de los profesores

[Este fragmento está tomado del libro Latín y mentiras, de Jaime Fernández Martín. Ed. Valdemar, Madrid, 1999.]
Todo lo que aprendía de viva voz por boca de los profesores, conservaba el semblante de quien lo decía y así quedaba fijado para siempre en mi recuerdo. Pero aunque de ciertos profesores no aprendía nada, me impresionaban no obstante por sí mismos, por su aspecto peculiar, sus movimientos, su manera de hablar, y especialmente por sus simpatías o antipatías hacia nosotros, según como uno lo sintiera. Se daban todos los grados de calor y afecto, y no recuerdo a un profesor que no se esforzara por ser justo. Pero no a todos les era igualmente sencillo ser justos, esconder sus preferencias.
Elías Canetti, La lengua absuelta.
Traducción de Lola Díaz. Madrid, 1983.

• Maneras de enseñar

[Este fragmento está tomado del libro La vida en las aulas, de Carlos Lomas. Ediciones Paidós, Barcelona, 2002.]
Hay tres maneras de enseñarle una cosa a alguien: decirle esa, probarle esa cosa, sugerirle esa cosa. El primer procedimiento es el procedimiento dogmático; se emplea legítimamente para enseñar cosas sabidas y probadas a criaturas incapaces, por infancia o ignorancia, de comprender las pruebas si se les presentasen. Así se enseña la gramática a los niños o a los poco instruidos, sin entrar en explicaciones, que serían inútiles y resultarían frustrantes, sobre los fundamentos lógicos o filológicos de la gramática.

El segundo procedimiento es el procedimiento filosófico; se emplea legítimamente para transmitir a personas con plena formación mental ciertas enseñanzas, o científicamente probadas pero desconocidas del discípulo, o puramente teóricas y que le por tanto ha de comprender en sus fundamentos para poder criticarlos.

El tercer procedimiento es el procedimiento simbólico; se emplea legítimamente para transmitir a personas con plena formación mental enseñanzas que exigen la posesión de cualidades mentales superiores al simple raciocinio, y el símbolo se les da para que esas personas, recurriendo a lo que en ellas pudiera haber de embrionario de esas cualidades, al mismo tiempo las desarrollen dentro de sí y vayan comprendiendo, por ese mismo desarrollo, el sentido del símbolo que les fue dado.

El primer procedimiento se dirige a la memoria y se llama enseñanza; el segundo a la inteligencia y se llama demostración; el tercero a la intuición. A ese tercer procedimiento se le llama iniciación.
Fernando Pessoa, Máscaras y paradojas.
Traducción de Perfecto E. Cuadrado. Barcelona, 1996.

• El arte de enseñar

Constató que el arte de enseñar ha de ser una inteligencia permanente, permeable y casi un amor, y el de aprender, un esfuerzo constante, disciplinado, desinteresado. “Aprender”, leyó en un libro, “es autocrearse”…
Carlo Emilio Gadda, La mecánica.
Traducción de Francisco Serra Cantarell. Barcelona, 1971.

• Las fuentes de la autoridad

Después de pasar más de medio siglo dedicado a la enseñanza en numerosos países y sistemas de estudios superiores, me siento cada vez más inseguro en cuanto a la legitimidad, en cuanto a las verdades subyacentes a esta “profesión”. Pongo esta palabra entre comillas para indicar sus complejas raíces religiosas e ideológicas. La profesión del “profesor” —este mismo un término algo opaco— abarca todos los matices imaginables, desde una vida rutinaria y desencantada hasta un elevando sentido de la vocación. Comprende numerosas tipologías que van desde el pedagogo destructor de almas hasta el Maestro carismático. Inmersos como estamos en unas formas de enseñanza casi innumerables —elemental, técnica, científica, humanística, moral y filosófica—, raras veces nos paramos a considerar las maravillas de la transmisión, los recursos de la falsedad, lo que yo llamaría —a falta de una definición más precisa y material— el misterio que le es inherente. ¿Qué es lo que confiere a un hombre o a una mujer el poder para enseñar a otro ser humano? ¿Dónde está la fuente de su autoridad? Por otra parte, ¿cuáles son los principales tipos de respuesta de los educandos? Estas cuestiones desconcertaron a san Agustín y aparecen con toda su crudeza en el clima libertario de nuestra propia época.
George Steiner, Lecciones de los maestros.
Traducción de María Condor. Madrid, 2004.

• Brindis

Debiera ahora deciros: —“Amigos,
muchas gracias”, y sentarme, pero sin ripios.
Permitidme que os lo diga en tono lírico,
en verso, sí, pero libre y de capricho.
Amigos:
dentro de unos días me veré rodeado de chicos,
de chicos torpes y listos,
y dóciles y ariscos,
a muchas leguas de este Santander mío,
en un pueblo antiguo,
tranquilo
y frío,
y les hablaré de versos y de hemistiquios,
y del Dante, y de Shakespeare, y de Moratín (hijo),
y de pluscuamperfectos y de participios,
y el uno bostezará y el otro me hará un guiño.
Y otro, seguramente el más listo,
me pondrá un alias definitivo.
Y así pasarán cursos monótonos y prolijos.
Pero un día tendré un discípulo,
un verdadero discípulo,
y moldearé su alma de niño
y le haré hacerse nuevo y distinto,
distinto de mí y de todos; él mismo.
Y me guardará respeto y cariño.
Y ahora os digo:
amigos,
brindemos por ese niño,
por ese predilecto discípulo,
por que mis dedos rígidos
acierten a moldear su espíritu,
y mi llama lírica prenda en su corazón virgíneo,
y por que siga su camino
intacto y limpio,
y por que este mi discípulo,
que inmortalice mi nombre y mi apellido,
…sea el hijo,
el hijo
de uno de vosotros, amigos.t
Gerardo Diego

• Alumno agradecido

[Este fragmento está tomado del libro Latín y mentiras, de Jaime Fernández Martín. Ed. Valdemar, Madrid, 1999.]
Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado en estos días (la recepción del Premio Noble de Literatura) antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin sus enseñanzas y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo, pero por lo menos ofrece la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido.
Albert Camus, El primer hombre. Barcelona, 1994.

[Aquesta sel·lecció de reflexions pedagògiques va estar publicada al número 29 de Sota el cel del Puig, desembre de 2008.]