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Los clásicos en el aula: el caso de El Quijote

¿Cuál es el lugar de los clásicos en el aula? Este artículo de la profesora Mercè Romaní intenta responder a esta pregunta a partir del caso de la obra de Cervantes

Los clásicos en el aula: el caso de El Quijote

El lugar de los clásicos

 

Mercè Romaní Alfonso

IES Puig Castellar

Santa Coloma de Gramenet

 

Podríamos llamar tentación del método a la tendencia a seguir un enfoque novedoso cuando se trata de didáctica de la literatura. Otra cosa es la práctica diaria de la enseñanza, que nos lleva, a menudo, a hacer lo que podemos más que lo que queremos. O lo que es lo mismo, a adaptar constantemente nuestras reflexiones previas sobre contenidos y propósitos metodológicos a las circunstancias cambiantes del aula.

En el trabajo que sigue pretendo defender la enseñanza de los clásicos como tarea básica y específica de la escuela y la validez de múltiples métodos junto con la conveniencia de hacerlos depender de un foco de interés. Las reflexiones y sugerencias que se refieren a la ESO son sólo un paso necesario para centrarnos en el bachillerato, en cuyo nivel culmina la tarea de aprendizaje de los clásicos para gran parte de la población..

 

Al basarse la literatura en una materia prima de carácter ambiguo, la multiplicidad de aproximaciones a las distintas obras se impone. Cada texto sugiere una o varias formas de tratamiento en el aula y no tenemos por qué ceñirnos siempre a la misma. En el caso del Quijote parece oportuno aprovechar el carácter llamémosle fractal de la obra. Me refiero a que hay muchos pasajes de la misma que contienen a escala la complejidad global de la novela en su conjunto; así como hay plantas, por ejemplo, en las que cada rama tiene la misma forma que la planta entera (la coliflor sería un caso). Se trata de centrarse en este tipo de pasajes y relacionarlos con las líneas maestras que forman esta gran parodia, no sólo de las novelas de caballerías, ni siquiera de la literatura en general, sino de la vida misma, que es el Quijote. Más adelante presento una aplicación concreta de este enfoque a un capítulo de la novela. No puedo dejar de pensar en la risa que le daría a Cervantes la idea de observar su obra maestra como si fuera una coliflor y el jugo que le sacaría y lo mucho que nos reiríamos sus lectores al leer los comentarios que pudiera escribir el autor sobre semejante asunto. Esto nos obliga a plantearnos previamente si puede hacerse cualquier cosa con los clásicos y hasta qué punto son necesarios en la enseñanza secundaria.

 

En efecto, la primera cuestión metodológica es si en la escuela debemos ceñirnos a los clásicos. Ceñirnos es una palabra incómoda. La escuela tiene que ser, a veces, un poco incómoda, pues su objetivo, el aprendizaje, casi siempre requiere esfuerzo, pero también aporta compensaciones. No faltan defensores de la libertad absoluta frente a la lectura (PENNAC, D. 1993, sería el más clamoroso). En esta perspectiva parece que los clásicos debieran ir directamente a la papelera nada más iniciada la lectura a causa de la dificultad lingüística y contextual que presentan. Y esto ocurre y ha ocurrido mucho en nuestras escuelas, salvo que por espíritu ecológico se opte por no programarlos con vistas a no desperdiciar papel ni dinero. Esta actitud es fruto de la desesperación que produce la diversidad excesiva en las aulas y, en cierto modo, de una mala asimilación de la propuesta anterior.

 

Todo depende del plan que haya seguido la alumna o el alumno en primaria y en la ESO. Si han podido hacer lecturas de episodios o de cuentos clásicos en buenas adaptaciones y acompañados por profesores capaces de focalizar o de subrayar los elementos más pertinentes, si han tenido ocasión de escenificar episodios famosos (ya que vamos a hablar de esta obra, el capítulo XVI de la 1ª parte de El Quijote, por ejemplo, es perfecto para este propósito: Don Quijote, que confunde a Maritornes con una finísima princesa; los celos del arriero, el cual se había citado con la moza en la cama de él, que estaba junto a la del hidalgo —ella le había dado palabra de ir y nunca faltaba a su palabra, aunque la diera sin testigos y en descampado porque era muy honrada—; la manera en que todos acaban participando en la misma refriega y cómo todos se quedan en suspenso en un momento dado; todo ello se presta mucho a la escenificación), si han participado en la narración oral de episodios clásicos que se cuentan los alumnos entre sí (previa preparación en casa, y después de haber escuchado narraciones en boca del profesor), si han sido capaces de detectar ideas y argumentaciones a instancias del profesor, si se les ha planteado qué harían ellos ante determinadas alternativas o situaciones en las que se encuentran los héroes o antihéroes de la literatura, si han hecho resúmenes de episodios, si han memorizado composiciones antiguas en verso, aun sin comprenderlas del todo –ya las comprenderán mejor más adelante-, si han parodiado, si han hecho collages con diversos textos de un autor para conseguir una composición que sea la quintaesencia de la retórica y la temática del autor en cuestión, si han hecho todas estas prácticas y otras posibles, entonces serán capaces de leer obras de autores clásicos en el bachillerato sin que los libros vayan a la papelera.

 

Es verdad que hay ciertos verbos y aserciones que no admiten el imperativo: opina tú lo mismo que yo, por ejemplo (o, al contrario, sé libre). Pero, ¿cómo se puede educar el espíritu crítico si no se le da oportunidad a la persona que se educa de estar en desacuerdo con su educador, si a la mínima se le retira lo que le desagrada o incomoda? La experiencia nos dice que el imperativo lee tiene sentido, sobre todo en el caso de los clásicos y con el profesor al lado. Está más culturizada aquella persona que de pequeña se vio obligada a leer unas torpes adaptaciones de La Biblia llamadas Historia Sagrada, que la que unos años después fue protegida o liberada de enterarse de las barbaridades, prodigios y enseñanzas útiles que se cuentan en el libro sagrado. Con los clásicos se puede hacer casi de todo, en serio y en broma, siempre que no se atente contra las leyes civiles. Los que profesamos la literatura somos los encargados de transmitir el legado cultural de tipo mítico que nos ha llegado a través de la palabra y tenemos que propiciar la capacidad de expresarse a través de la misma a los que van incorporándose a esta gran corriente. Es el legado que educa nuestra sensibilidad y nos da un conocimiento sintético de la vida, en el sentido más unitario y profundo, y también de las formas de vida de nuestros antepasados. ¡Claro que tenemos que obligar a leer a los clásicos! Y, además, a que se haga junto al profesor, pues en ningún otro tipo de lectura es tan necesario un guía.

 

Ahora bien, ¿debemos ceñirnos a los clásicos y, por tanto, hacer que en la escuela todas las lecturas estén prefijadas? En cada curso hay —o debiera haber—  una lectura que no fuera común para todos ni estrictamente clásica. Todos los departamentos, tanto los que tradicionalmente se han llamado de letras como los de ciencias, deberían programar las lecturas en común y entregar a cada curso una información breve pero atractiva sobre unas diez obras para que cada alumno escogiera una, aparte de las lecturas obligatorias de las asignaturas que las tengan. Esta información estaría redactada, naturalmente, por los profesores que han propuesto las obras, las cuales no tendrían por qué corresponder cada una a un departamento. Si se sigue esta orientación puede darse el caso de que un profesor escriba seis informes y otro ninguno pero el alumno tendría que tener claro a quién entregar el comentario y, por tanto, dentro de qué asignatura se le calificaría. Las ventajas de seguir esta iniciativa son que se ayuda a los alumnos a afianzar sus aficiones, se da cabida a la divulgación científica y se controla el número total de libros que cada chica o chico lee a lo largo de un curso, pues los distintos departamentos ponen sobre el tapete sus lecturas obligatorias. La conciencia por parte del profesorado sobre el número total de lecturas de cada alumno no siempre es clara y puede darse el caso de que los alumnos estén obligados a leer un número de libros muy superior al que leen los profesores en general.

 

Otro problema es cómo dar cabida a obras clásicas procedentes de culturas ajenas. Una manera sería dejando de programar cursos de literaturas nacionales en sentido estricto. Desde luego no somos ángeles ni nubes, pertenecemos a espacios y comunidades y nuestra cultura, local y lingüísticamente hablando, ha de tener un peso superior. Pero todos los departamentos que tienen que ver con culturas, dejando aparte los de las ciencias llamadas duras, habrían de  incluir por lo menos un tema de culturas ajenas (árabe, india, china, africana…) porque cada día están más cerca y porque enriquecen nuestras perspectivas mentales. Se puede argumentar que para esto ya existe la asignatura de Literatura Universal, pero ni suele ser tan universal como se pretende, más bien occidental, ni se oferta en todos los institutos, a veces no cabe, ni es una asignatura común en la mayoría de las comunidades autónomas, aunque debiera serlo. Por otra parte, las culturas ajenas y las no tan ajenas —la cultura occidental en lenguas distintas a la propia de la asignatura— pueden estar presentes, a través de métodos intertextuales y de literatura comparada. Veámoslo dentro de un enfoque general.

 

 

MÉTODOS Y MÉTODOS

 

Arriba se ha anunciado la conveniencia de trabajar los clásicos por métodos diversos,  pero no todos deben ser tratados al mismo nivel. Hay métodos y métodos. Algunos están en la base de todos los demás, otros son un marco de referencia necesario en cualquier caso y otros sirven a distintos focos de interés temático, sociológico, estilístico, etc.

 

Están en la base las preguntas sobre la comprensión de un texto, en forma de conversación o por escrito, así como el análisis del mismo. Por suerte, se ha generalizado lo esencial del método de análisis de textos que divulgó con fortuna Fernando Lázaro Carreter (localización, tema, estructura…). Se han enriquecido ciertos aspectos del mismo como la importancia del punto de vista (la relación autor - narrador-narratario -lector), del propósito, etc. bajo el empuje de aportaciones de la narratología y la pragmática. En cambio, se van dejando de lado los aspectos más genuinamente estilísticos (las relaciones fondo-forma), que son siempre estimulantes y, a veces, imprescindibles. La generalización ha consistido en incorporar esas técnicas de análisis a los cursos de Lengua para toda clase de textos. Ya no son específicas de la Literatura. Lo ideal sería que al llegar al bachillerato estuvieran totalmente interiorizadas, incorporadas a los hábitos de lectura. Pero, ¡ Ay! lo ideal… ¡Qué difícil se nos hace en los últimos años de secundaria enfrentarnos a jóvenes para los que desentrañar el tema de un texto es como buscar una aguja en un pajar! ¡Y qué fracaso si es así!

 

Por otra parte están los métodos necesarios como marco de referencia, que son los de contextualización histórico-literaria. Los libros de texto antiguos, los de antes de las hornadas de renovación pedagógica que han tenido lugar en la etapa democrática, consistían casi exclusivamente en esto: historias de la literatura. Y los había buenos (por ejemplo, los de Díaz-Plaja y los de García López) en el sentido de informar sobre lo que convenía saber de un autor  o de una escuela literaria y de las relaciones con la historia y los gustos de una época. Eso sí, lo que convenía estaba mediatizado o limitado por la política, como es de suponer. Sería injusto para los autores citados no decir que sus libros incluían un volumen anexo de antología de textos. El problema era que la mayoría de los profesores no usaban la antología para nada y todo quedaba reducido a la memorización famosa de datos y fechas. Puestos a rememorar la época franquista, hay que decir que el método de lectura de clásicos que más funcionaba era aquel de: “No se os ocurra leer La Celestina”, por ejemplo. El reverso exacto del imperativo lee, que antes he comentado a raíz de Pennac. (Como la profesora que usó esa fórmula conmigo era muy competente y encantadora, siempre me ha quedado la sospecha de que fue dicha con la intención de estimular la lectura.) La convicción íntima de que todo lo prohibido era interesante fue un rasgo básico de la educación no sólo sentimental sino cultural de las generaciones de la larga posguerra.

 

Hoy en día sigue siendo válido y necesario contextualizar. Muchas lecturas no se entienden sin haber captado antes el espíritu de la época, pero en teoría se da al texto la atención prioritaria, como parece evidente, aunque en la práctica no siempre sea así. Hay autores como García Márquez que defienden que las clases de Literatura debieran consistir únicamente en leer libros junto con el profesor (también Pennac defiende algo parecido). De hecho, el buen profesor de la materia es previamente un buen lector, sabe seleccionar los textos y hacer de guía de lectura contextualizando, aclarando los significados y llamando la atención sobre los puntos de interés temático y técnico. Esto es lo esencial y puede funcionar con ciertos grupos de alumnos. Pero, si la diversidad es excesiva, casi nada funciona. Entonces hay que buscar sistemas más autónomos con la esperanza de mejorar la situación. También es bueno variar con el propósito de mostrar distintos acercamientos a las lecturas y potenciar distintas habilidades.

 

A partir de la escuela llamada de la narratología en el posestructuralismo se delimitan tres aspectos básicos que son: el contexto, el texto y la intertextualidad. Mas adelante, y con el auxilio de la informática, se crea el concepto de hipertexto. La intertextualidad sería el estudio de las relaciones de un texto con los textos anteriores o posteriores que de alguna forma están presentes en el que es objeto de estudio o son muestra de su proyección futura. Son los que le sirven de modelo, de inspiración, de material para ser parodiado, de cita o de punto de apoyo de algún tipo. Viene a ser lo que antiguamente, en un sentido más restringido, se llamaba el estudio de las fuentes, ( J. L. Borges llamó la atención sobre el hecho de que determinados autores proyectan su sombra no sólo hacia el futuro sino hacia el pasado: por ejemplo, llamamos kafkiano a Von Kleist, un autor de finales del XVIII, porque con Kafka hemos descubierto una determinada forma de ver la realidad que ya estaba presente en Von Kleist de manera menos decidida). La literatura comparada se ha enriquecido mucho con este enfoque y aporta estimulantes estudios sobre temas que se proyectan a través del tiempo y a través de las distintas lenguas o culturas, sean o no producto de influencias. Nos lleva por un camino muy  útil para romper los estrechos muros de las literaturas nacionales, además de mostrarnos una característica básica de los textos, los cuales se escriben a partir de otros, contra otros, en suma, en relación con otros. La tecnología ha permitido auxiliar ese tipo de enfoques proporcionando un acceso fácil a la red de relaciones en la que se inscribe un texto. El hipertexto ( LANDOW, 1995) se centra más bien en el material auxiliar generado por el texto, incluyendo esquemas, mapas, ilustraciones, y ofrece la posibilidad de seguir, a través de Internet, distintas rutas de aproximación según se focalice el interés en uno u otro aspecto del mismo. He aquí una herramienta útil, sobre todo en los casos en que se quiera estimular la autonomía de chicos y chicas de competencias distintas.

 

 

EL MARCO

 

Las propuestas de trabajo se inscriben en algún plan que caracteriza el curso en general o la secuencia de cursos. No voy a entrar en ámbitos tan amplios porque un trabajo sobre un autor clásico puede adaptarse a muchos programas diferentes. Más bien habría que resaltar la importancia de que a lo largo de la vida escolar se prioricen los textos canónicos, los que se supone que han caracterizado nuestra sensibilidad y dan testimonio de dónde venimos, los que los medios de comunicación, los debates públicos, etc. dan por supuesto que compartimos hasta el punto de que, si no se conocen, no se entienden muchas de las referencias que salen a colación. El problema de algunos métodos, por ejemplo los comparativos en su uso escolar, es que a menudo subordinan los textos a la presentación de valores, sean solidarios, feministas, de emancipación social, etc. Entonces, los alumnos acaban leyendo más textos de tipo secundario que de los fundamentales. La llamada de atención de los que reclamaron la necesidad de un canon (BLOOM, H. 1995) en los planes formativos no debe caer en saco roto. Y más en este país, que tan de cerca ha seguido el sistema de educación americano. Otra cosa es estar de acuerdo con sus puntos de vista sobre los autores de los que hablan o tener que seguir al dedillo la selección llevada a cabo por estos críticos y profesores. Mi opinión es que conviene establecer primero los textos que consideramos imprescindibles. En segundo lugar, buscar focalizarlos; es decir, centrarse en un punto de interés temático o formal. Y, en consecuencia, aplicar el método que más convenga a cada caso. No digo que sea un procedimiento novedoso, aunque las herramientas puedan serlo, sino el que me parece más sensato.

 

Pongamos, por ejemplo, que el marco al que nos referimos sea un curso de literatura española de bachillerato. Y que algunos de los textos seleccionados sean La Celestina, La poesía del siglo de Oro, El burlador de Sevilla, El Quijote y La Regenta.

 

El foco de atención en el caso de La Celestina puede ser uno de tipo formal: la argumentación. No es sólo formal puesto que la capacidad para argumentar es en esta obra un arma de defensa en la vida, que sirve hasta cierto punto. La contextualización debería ser breve y podría ir ilustrada con dos pequeños textos sobre el mismo personaje-mito para intertextualizar aunque sea de manera muy superficial: la Trotaconventos del Libro de Buen Amor y doña Rosa de La Colmena. El método sería el de la simple lectura, habiendo repartido antes los papeles, tal y como se hacía en su origen con la comedia humanística. El profesor haría de guía de lectura, aclarando significados y destacando las formas de los argumentos, que los alumnos anotarían. El objetivo principal es que se capte el contenido y la forma de los argumentos. Los valores que están en discusión en esta obra son muchos (no hay más que pensar en la sorprendente defensa de la independencia de la mujer llevada a cabo por Areúsa) y las habilidades que se trabajan son evidentes: desde aprender a argumentar hasta aprender castellano antiguo.

 

La poesía del siglo de oro puede dividirse en dos trabajos. Uno alrededor de los conceptos de la escuela neoplatónica (belleza es igual a verdad, amar a un ser bello embellece, la concepción geocéntrica con las esferas de cristal, la ascensión mística y el tópico del locus amoenus) con poesías de Garcilaso, Fray Luis y San Juan de la Cruz. El método es el de identificar los conceptos de la estética neoplatónica en las imágenes y temas de los poemas y concluir con la composición de una poesía inspirada por esta estética. Lo ideal sería que se compusiera con la estrofa llamada lira, pero también se puede admitir una pequeña prosa poética. El Concierto de flautino de Vivaldi es un buen acompañamiento musical para esta actividad y algún poema de Cernuda (“La vereda del cuco”, por ejemplo, CERNUDA, L.1964, pp.229-32) puede servir de estímulo. Otro trabajo sería el de la rivalidad poética Quevedo-Góngora. El método es desentrañar el sentido de las metáforas caricaturescas y de insultos mutuos y  preparar una pequeña antología de poemas, o de fragmentos, para analizar lo que unía y lo que separaba a estos enemigos. Se puede intentar un retrato satírico en forma de soneto. El objetivo es observar la quiebra del idealismo anterior y la distorsión de la estética idealista bajo la concepción amarga y desengañada que caracteriza la estética barroca. Los valores y habilidades trabajados son evidentes, sobre todo, el de conocer un modelo de pelea verbal hecha con ingenio.

 

La forma de focalizar El burlador de Sevilla sería comparar este drama con el de Zorrilla,  Don Juan Tenorio. Una mitad de la clase lee la primera obra y la otra mitad, la segunda. Después, por parejas, cada miembro procedente de una lectura distinta, los alumnos hacen un pequeño trabajo en el que contextualizan ambas obras y definen a sus personajes según su clase social, su carácter (¿qué amaba más don Juan: las mujeres o el peligro, el desafío?) y su actitud frente a ciertos principios como pueden ser: el temor de Dios, el respeto a las leyes, el amor filial, el amor carnal, lo “masculino” y lo “femenino”, la amistad…Por último, se contraponen los distintos desenlaces de los sociedad no consigue castigar por ser un privilegiado, y en el segundo se trata, de una redención debida a la fuerza del sentimiento amoroso. Es interesante que a la hora de analizar el carácter de don Juan  pueda contarse con el auxilio del libro de Marañón, Don Juan (MARAÑÓN, G. 1983), y con una síntesis sobre el autor autobiográfico y el tipo de personaje que fue Giacomo Casanova para establecer comparaciones. A lo anterior cabe añadir breves noticias sobre la raíz medieval del mito, ya sea Macías el enamorado o el mito catalán del Comte Arnau, y sobre otras repercusiones: el libreto de Da Ponte para la ópera Don Giovani de Mozart, Don Juan de Byron, etc.

 

En el caso de La Regenta, el propósito es comparar el carácter, la situación, el medio social, la formación y, en consecuencia, las actitudes del personaje central en relación con los personajes de Madame Bovary y Ana Karenina. Los textos auxiliares serían una buena síntesis sobre el tema de la novela realista y el texto de Mary Nash (2004, pp.45-47) sobre el papel de la mujer como ángel del hogar en la sociedad decimonónica. Tengo que confesar que este plan de trabajo no lo he llevado a efecto en ningún curso por apartarse de lo programado para la Selectividad. Los que leyeran las novelas extranjeras  se quedarían sin haber hecho la lectura obligatoria y las lagunas serían en este caso mucho más importantes que las que se pudieran dar en el trabajo explicado en el párrafo anterior  sobre el mito de  Don Juan. Así que he seguido el método habitual de observación del tema, la estructura, los personajes... Además, ninguna de las propuestas apuntadas es incompatible con un par de exámenes a lo largo del curso donde se pida un conocimiento memorístico de breves síntesis sobre los autores estudiados (época, vida, escuela literaria y obras) en el sentido más tradicional. Aquí viene al caso una conocida anécdota de Freud. Una señora le preguntó al doctor sobre qué método era el mejor para educar a su hijo. Freud contestó que aplicara el que quisiera, que siempre se equivocaría en algo. Como los de nuestra profesión tendemos más bien al desánimo, más vale mirarlo con la botella medio llena y decir que siempre se acierta en algo.

 

 

ACERCARSE AL QUIJOTE

 

El Quijote es uno de los libros-mito españoles que ha alcanzado mayor universalidad. Ello no impide que a esta obra maestra, como a la mayoría de obras maestras, no le pueda sobrar o faltar una palabra o un episodio para su cabal comprensión y aprecio. A veces,  no se puede dejar de sentir cierta ternura por las legiones de eruditos que se queman las cejas estudiando las contradicciones y descuidos de un autor que escribía deprisa y que en vez de corregir prefería decir aquello de “olvidóseme decir…” Cervantes solía sacar provecho de sus irregularidades enriqueciendo el gran juego literario que estaba montando con su libro: el autor como lector de su obra, como crítico, como personaje al que se hace referencia, como constructor de un nuevo género con los materiales de los géneros viejos; los personajes como lectores, como narradores, como detractores de los falsos personajes frente a los verdaderos; el lector externo a la obra queda así envuelto en un juego de espejos  en el que se confunden la realidad y la ficción. Y precisamente esta confusión está en el meollo del tema de la obra: la distancia o la cercanía entre lo ideal y lo real; es decir, lo que está en nuestra cabeza, o en los libros, y el mundo exterior. O lo que es lo mismo, lo que tenemos en la cabeza (los hábitos, los afectos, la cultura, etc.) hace que veamos el mundo de una manera o de otra. Aunque, eso sí, lo ideal y lo real no parecen compartir la misma sustancia y su confusión hace reír y desasosiega.

 

Por ser un libro de viajes, los episodios son relativamente autónomos. La estructura de la obra no  es dramática. Simplemente, los personajes evolucionan. Hay unos hilos conductores que se manifiestan con mucha riqueza en casi todos los capítulos. Esto nos permite ver la forma del libro como fractal, tal como he dicho en la presentación del artículo: en muchos episodios se reproduce la complejidad del conjunto de la obra. Para trabajarla en clase podemos centrarnos, pues, en un episodio, situándonos previamente en el punto de la evolución en la que estén los personajes. Leer el primer capítulo es imprescindible para entrar en la novela, pero hay que reconocer que en los capítulos del primer viaje, el que realiza el hidalgo sin compañía por los alrededores de su pueblo, el personaje está haciéndose; aún no es un personaje redondo, complejo. Es mejor centrarse en un capítulo donde la pareja don Quijote-Sancho esté constituida. He escogido La aventura de los batanes, capítulo XX de la primera parte, un buen capítulo para detectar las líneas maestras de la obra y, sin necesidad de leerla entera, impracticable en el fragor del curso debido a la extensión de la novela, poder captarla.

 

Los hilos conductores se pueden expresar así: una novela sobre literatura, la historia de una locura, la historia de una amistad. El método de trabajo consiste en elaborar, en primer lugar, una ficha para el contexto y, después de la lectura del primer capítulo y del capítulo elegido para centrarse en él, hacer una ficha para cada uno de esos temas o hilos conductores. Al final del artículo presento las fichas referidas al capítulo XX de la primera parte. El  profesor pone en la pizarra el título y los puntos principales. Por ejemplo, en la ficha “Historia de una amistad” estos puntos son: actitudes afectuosas, actitudes hostiles, conclusión: la fragua de una amistad . Los subpuntos y los ejemplos de cada uno se elaboran con las aportaciones de los alumnos, sacadas de la lectura. Después de esta actividad conjunta, cada cual escoge una ficha para desarrollarla y redactarla en forma de trabajo temático (de unas tres holandesas escritas a ordenador). Hay que exigir por lo menos una cita del libro para cada punto. En el caso del contexto, enfocado, sobre todo, de cara a que se puedan entender las ironías, es bueno recurrir a materiales de apoyo: en este mismo volumen hay noticia de una página web preparada por la profesora Antonia Carré sobre la información contextual para Tirant Lo Blanch, que es especialmente útil para el conocimiento de las novelas de caballerías, objeto principal de parodia de El Quijote (ver www.tirantloblanch.net); en las comunidades en las que se estudia el Tirant, los apuntes de clase pueden servir; la obra de Riquer, Para leer a Cervantes (RIQUER, M. 2003) es una buena herramienta de consulta; y también hay que contar con una buena síntesis sobre el erasmismo, que las hay aceptables en muchas historias de la Literatura. Una vez hecho el trabajo, que se puede hacer en cuatro horas de clase más algunas en casa, se leen unos cuantos capítulos más de El Quijote, estratégicamente escogidos, con un nivel de comprensión mucho más elevado, es de esperar. El objetivo de la propuesta es que los alumnos capten las líneas maestras de El Quijote, que aprendan a leer con profundidad, entendiendo las ironías, que enriquezcan (si trabajan el capítulo que sirve aquí de modelo) el conocimiento del nivel oral del lenguaje (tan bien representado en La aventura de los batanes), que se acostumbren a preparar los trabajos con fichas previas, que sean capaces de redactar insertando citas del libro al presentar sus argumentos y que cuando se habla de la inseguridad existencial del barroco, sepan un poco a qué se refiere. (Decía un contemporáneo de Cervantes, uno de los Argensola, al final de un soneto que “ pues ese cielo azul que todos vemos/ no es cielo ni es azul. ¡Lástima grande/ que tanta belleza no sea verdad!”)

 

Este es un ejercicio más, uno de los muchos granitos de arena que sirven para educar. Además, colabora a  engrosar la innumerable legión de estudiosos, que embrujados por la gracia de la obra, o acuciados por la profesora o profesor de turno, se acerca cada año a desentrañar esta historia inmortal.         

  • FICHA-1

Temas de contextualización

1. Cervantes en las formas de vida de finales del s. XVI y principios del XVII

1.1.  Clase social de la familia Cervantes

1.2.  Momentos de la vida de Cervantes (imaginar los medios) en:

1.2.1.      la ciudad

1.2.2.      el campo

1.2.3.      itinerante

1.2.4.      el cautiverio

1.2.5.      la cárcel

1.3.  ¿Qué comían?

1.4.  ¿De qué vivían los intelectuales y Cervantes en concreto?

1.5.  ¿Qué clase de personas no podían emigrar a América?

  1. La Historia

2.1.  Reinados de la vida de Cervantes

2.2.  Hechos históricos importantes

2.3.  Repercusiones en la vida de Cervantes

  1. El erasmismo

3.1.  ¿Qué era y de dónde venía?

3.2.  ¿Qué opinaban los erasmistas sobre la literatura caballeresca?

3.3.  ¿Qué tipo de literatura defendían?

3.4.  ¿Qué tipo de enseñanza defendían en general?

  1. Géneros novelísticos del renacimiento

4.1.  Novela sentimental

4.2.  Novela bizantina

4.3.  Novela morisca

4.4.  Novela caballeresca

4.5.  Novela de costumbres modernas

4.6.  Novela picaresca

4.7.  Consejas o cuentos

4.8.  ¿Cuáles de los géneros anteriores están representado en El Quijote? Justificación.

4.9.  Características muy generales de la estética renacentista y de la barroca.

4.10.       ¿Por qué se dice que la estética cervantina está entre las dos anteriores?

  1. Características del género caballeresco

5.1.  Historia de un héroe antiguo o lejano.

5.2.  Ideales caballerescos.

5.3.  Rituales de ingreso en la caballería.

5.4.  Armadura y armas.

5.5.  Luchas individuales (desafíos) y luchas festivas (torneos).

5.6.  Culto a la dama. Ofrecimientos y recados.

5.7.  Penitencias y peregrinaciones (la quête).

5.8.  Belleza de la dama y del caballero.

5.9.  Los primeros libros de caballerías y los más influyentes.

  1. Conclusión

6.1.  Correspondencia significativa entre los acontecimientos individuales de la vida de Cervantes y los hechos colectivos.

6.2.  Paso del idealismo al realismo: Cervantes construye un nuevo género partiendo de los viejos.

  1. Materiales

7.1    RIQUER, M, Leer a Cervantes, 2003

7.2    Primer capítulo de El Quijote

7.3    www.tirantloblanc.net  Antònia Carré

7.4     RIQUER Y VALVERDE, Historia de la Literatura universal. Planeta,1984

 

FICHA-2

Una novela sobre literatura (metaliteratura)

EL QUIJOTE, capítulo XX, 1ª parte

1. Introducción: Cervantes declara desde el prólogo que pretende desterrar los libros de caballerías, pero la segunda parte de la novela es también una defensa de la verdad de sus personajes frente a los personajes apócrifos de Avellaneda. Aquí, en este capítulo destacamos los siguientes temas metaliterarios:

  1. Propósito principal del libro: crítica de los libros de caballerías

2.1. (Q) Hechos imaginados (despropósitos)

2.2. (Q) Lenguaje arcaico y retórico.

2.3. (S) Parodia y burla del discurso de ofrenda a la dama.

2.4.                        (Q) Tópico de aventura nocturna (no dormir frente a los peligros)

2.5.                        (S) Narración del cuento de “La Torralba” como anti-cuento de caballerías:

2.5.1.    Situación cercana (un lugar de Extremadura)/ países exóticos

2.5.2.    Aspecto de la dama: rústico, hombruno/ frágil y refinado

2.5.3.    Provocar celos por medios extremosos / medios más sutiles

2.5.4.    Peregrinación y retiro por despecho amoroso: mujer/ hombre

2.5.5.    Miedo y huida del hombre/ valentía del caballero

2.5.6.    Falta de final / final cerrado con la muerte del caballero

3.      El cuento oral o conseja como muestra de un género más. Sus características:

3.1. Fórmula hecha para comenzar el cuento: “Érase que se era…”

3.2. Rastros de verbos dicendi:”Digo, pues”, “Como ya tengo dicho”…

3.3. Expresiones que indican la trasmisión oral: “según malas lenguas”, “sólo diré que dicen”…

3.4. Otros rasgos coloquiales: diminutivos (“omecillo”, “celillos”, “botecillo”), comparaciones lexicalizadas (“viene aquí como anillo al dedo”), comparaciones grotescas (“ tan acabada está como mi madre”), uso enfático de pronombres y exclamaciones (“Yo ¿qué diablos sé”)

3.5. Ritmo de la narración binario: repeticiones (“ …se llamaba Lope Ruiz, y este Lope Ruiz andaba enamorado de una pastora que se llamaba Torralba, la cual pastora llamada Torralba…”), paralelismos, parejas, frases bimembres (“yendo días y viniendo días”, “a pie y descalza”, “no había barca ni barco”.

4. Crítica literaria.

4.1. (Q) Crítica de las formas de la narración oral

4.1.1. Aprovechar la fórmula del inicio del cuento para amonestar al oyente.

4.1.2. Repeticiones.

4.1.3. Hacer como que se conoce a los personajes

4.1.4. Acabar el cuento sin desenlace y con un final de pesadilla en el punto    álgido.

4.2. (S) Defensa de las formas propias del género y la inoportunidad de cambiarlas.

4. 3. (Q) Repaso de la locuacidad o silencio de los distintos escuderos de las novelas caballerescas.

5. Técnica distanciadora en cuanto al punto de vista: el autor como lector.

5.1. “Destas lágrimas y determinación tan honrada de Sancho Panza saca el autor desta historia que debía ser bien nacido y por lo menos cristiano viejo”:

5.1.1. Efecto irónico si el autor es el arábigo Cide Hamete Benengeli.

5.1.2. Efecto irónico de la expresión “por lo menos”.

6. Conclusión

6.1. Cervantes nos muestra un género narrativo más.

6.2. La literatura influye en la vida (y no sólo al revés): aquí el cuento sirve para poner a Sancho (él es el entendido aquí) a la altura de su amo.

6.3. Las técnicas distanciadoras sirven para no imponer, o para disimular, el punto de vista del autor.

6.4. Cervantes coincide con los erasmistas al criticar las novelas de caballerías: aquí la alucinación caballeresca es una fantasía nocturna, frente a la realidad diurna.

  • FICHA-3

Historia de una locura

EL QUIJOTE, cap. XX, 1ª parte

1. Introducción: la locura de Don Quijote evoluciona de manera que en cada viaje predomina un rasgo distinto de la enfermedad, hasta que se cura y, paradójicamente, muere de depresión (“melancolía”).

1.1.  En el primero: desdoblamiento de personalidad

1.2.  En el segundo: alucinaciones

1.3.  En el tercero: inseguridad y credulidad ante los que usan su delirio para manejarle.

  1. Manifestaciones de locura en Don Quijote

2.1.  Discurso antes de emprender la aventura

2.1.1.      Reacción retórica ante algo que provoca miedo: arcaísmos (“fechos”, “ficieron”) y fórmulas clásicas (“Yo soy aquel”)

2.1.2.      Emulación de los famosos caballeros: ofrenda a la dama...

2.2.  Actitud moral: no dejarse convencer por los tiernos y sensatos ruegos del escudero y emprender una aventura en plena noche (sin ver nada).

2.3.  Pensar que los escuderos de las novelas son tan reales como Sancho

  1. Manifestaciones de cordura:

3.1.  Interpretación del tema del cuento: “natural condición de mujeres es despreciar a quien las quiere, etc.” (también es un tópico literario).

3.2.  Sentimiento de vergüenza cuando descubre la realidad.

3.3.  Sentimiento de ira frente a la burla y disculpas después de dar palos a su criado.

3.4.  Tratar del salario, incluso de la herencia, por si acaso las mercedes, propias de la caballería, no llegan.

3.5.  Amonestaciones sobre el trato de confianza entre amo y criado (mezcla de locura y cordura).

  1. Actitudes de Sancho ante la locura de su amo

4.1.  Participación en el lenguaje arcaico y en las razones caballerescas, entrando así en el delirio, para intentar convencer y manipular a su amo.

4.2.  Engaño (es el primero): atar las patas de Rocinante.

4.3.  Burla: imitar el discurso y reírse sin tasa.

4.4.  Mirar por sus intereses: regalos o salario.

  1. Conclusión

5.1.  El autor nos muestra que la literatura influye en la vida (y no sólo al revés) y no siempre en el sentido deseado por el autor o por el lector:

5.1.1.      Las novelas de caballerías pueden hacer enloquecer, pero sin ellas no existiría el viaje de Quijote y Sancho. El objetivo del viaje, restablecer la justicia, fracasa, pero el viaje en sí no. La aventura de los batanes es un fracaso, pero ahí se fragua una amistad

5.2.  La frontera entre locura y cordura es muy sutil: don Quijote está loco en todo lo que se refiere al mundo caballeresco, pero está muy cuerdo en lo demás.

  • FICHA-4

Historia de una amistad

EL QUIJOTE, cap. XX, 1ª parte

1.      Introducción:

1.1.                        El gran acierto de dar coprotagonismo a Sancho permite a  Cervantes mostrarnos distintas perspectivas de la realidad.

1.2.                        Permite dar mayor complejidad a los personajes. Sancho es educado por DQ y éste se beneficia de la sensatez de Sancho para sobrevivir.

1.3.                        Aporta mucha diversión a través del diálogo.

2.      Actitudes afectuosas

2.1.                        (S) Engaño como única manera de evitar el peligro para ambos.

2.2.                        (S) Narración de un cuento con la intención de dormir al compañero.

2.3.                        (S) Resolución de no abandonar a su amo en el peligro.

2.4.                        (Q) Reconocimiento del afecto de Sancho (“…cuyo sentimiento enterneció algo a su amo”)

2.5.                        (Q) Petición de disculpas tras dar palos al criado.

3.      Actitudes hostiles

3.1.                       (Q) Desatender los ruegos del compañero

3.2.                       (S) Engaño (atar las patas de Rocinante), manera poco noble de resolver un desacuerdo.

3.3.                        (Q) Desacuerdo con la forma usada por Sancho para narrar el cuento.

3.4.                        (S) Resentimiento por no haber sido auxiliado cuando lo mantearon (“¡Ojalá salga siempre tan bien librado…!”

3.5.                        (S) Falta de respeto al hacer sus necesidades pegado a su amo

3.6.                        (S) Burla del discurso de Don Quijote y risotada extrema cuando se descubre la causa que les había hecho pasar tanto miedo.

3.7.                        (Q) Azotar a Sancho.

3.8.                        (Q) Amonestación por no guardar Sancho las distancias debidas entre caballero y escudero.

4.      Conclusión: fragua de una amistad

4.1.                       Influencia mutua

4.1.1.     Sancho se quijotiza (pide la ínsula, a pesar de lo que ve, y aprende a hablar con formas arcaicas)

4.1.2.     Don Quijote asigna salario, en contra de los usos de la caballería.

4.1.3.     Intento de pacto: no hay que contar esta aventura

4.1.4.     Tanteo sobre los papeles de los protagonistas en su relación: la insolencia de Sancho y sus muchas iniciativas hacen tambalear los papeles asignados y permiten la nivelación necesaria para una amistad.

4.2.                       Valores

4.2.1.     Todos somos mezcla de actitudes nobles y egoístas.

4.2.2.     Los hechos pueden ser vistos desde perspectivas distintas.

4.2.3.     La dignidad de las personas no depende del estatus social ni de la cultura.

 

Referencias bibliográficas auxiliares

 

CERVANTES, M. (1605-2005): Don quijote de la Mancha. Edición del Instituto Cervantes dirigida por Francisco Rico. Círculo de Lectores.

RIQUER, M. (2003): Leer a Cervantes. Barcelona.Acantilado.

CERNUDA, L. (1964): La realidad y el deseo. Mexico. F.C.E.

MARAÑÓN, G. (1983): Don Juan. Madrid. Espasa-Calpe (Austral).

NASH, M. (2004): Mujeres en el mundo. Madrid. Alianza.

BLOOM, H. (1997): El canon occidental. Barcelona. Anagrama.

 

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