Bachillerato líquido
Encaminándonos hacia un Bachillerato líquido
Isidro Cabello Hernandorena
El borrador del Real Decreto por el que, desarrollando la LOE, se establece la estructura del Bachillerato presenta pocas novedades respecto a lo legislado por la LOGSE y por la LOCE, leyes que no supieron aportar la auténtica renovación de los estudios postoblogatorios fijando una ESO acabada a los quince años, de forma que, dentro de la edad de escolarización obligatoria, se iniciaran los estudios de un Bachillerato de tres cursos y de unos Ciclos Medios o unos PCPI de dos. Dado que el capítulo IV de la LOE establecía que el Bachillerato “se organizará de modo flexible”, art. 32.3, el borrador ofrece algunas fórmulas de ello, como la posibilidad de cursar alguna materia a distancia o en otro centro (art. 5.6), de que una de las seis materias de modalidad sea de otra modalidad (art. 7.5) o de que una materia optativa lo pueda ser una de modalidad (art. 8.2). La “flexibilidades“ más notorias se encuentran, sin embargo, en el artículo 13.4, donde se establece que “quienes no promocionen deberán permanecer un año más en el primer curso, que deberán cursar de nuevo en su totalidad si el número de materias con evaluación negativa es superior al 45% de las que integran el curso. En caso contrario deberán matricularse de las materias de primero con evaluación negativa y completar dicha matrícula con materias de segundo en los términos que determinen las administraciones educativas”. La primera presenta la novedad de repetir primero cursando solamente las tres, cuatro (o cinco) materias suspendidas; la segunda, la de poder cursar en primero materias de segundo. Este artículo 13 se ha convertido en la gran esperanza, para el MEC y otras entidades, de mejora de resultados escolares, y, simultáneamente, para muchos profesores, fuerzas políticas y sindicales, en la puerta abierta a la descomposición de la secundaria superior.
Dos criterios básicos se manejan para valorar cualquier novedad legislativa: uno, esperar a la aplicación de lo legislado y proceder entonces a la valoración de sus resultados prácticos, y, dos, desde el conocimiento experto y la analogía realizar un ejercicio de simulación mental, prever los resultados y, de acuerdo con ellos, mantener, modificar o retirar la novedad. Aparte de posibles combinaciones de uno y otro, no parece aventurado afirmar que, grosso modo, el primer criterio es el preferido ahora por los partidarios del artículo 13, mientras que el segundo lo es por buena parte de sus detractores.
Personalmente, siempre que puedo, opto por prever los resultados, con una composición de lugar de la aplicación de una medida y sus efectos, y en este caso me planteo la situación de centros, alumnos y profesores a mediados del curso 2009-2010, cuando ya se podría estar aplicando dicho artículo. Por razones de claridad y aceptando siempre la existencia de buenas intenciones en todos los bandos, expondré lo que para entonces preveo en cuatro aspectos: a) psicología del aprendizaje; b) organización de los centros; c) efectos sobre el profesorado, y d) viabilidad legal.
Respecto a la psicología del aprendizaje, la propuesta flexible puede plantearse o como ejercicio de responsabilidad del alumnado –debe hacerse cargo y compensar el olvido de las materias durante el año que no las curse y debe trazarse un currículo específico-, o como ausencia de la misma –el alumno no debe esforzar por aprobar todo o casi, no debe enfrentarse a la repetición de todo. Recordando la reciente experiencia catalana de los alumnos que intercalaban seis o nueve meses sin cursar una materia y que siempre andaban recomenzando, creo que la propuesta provocará la bajada de tensión psicológica respecto a los resultados de su esfuerzo o la ausencia del mismo, en una etapa voluntaria pero necesitada de dedicación profesional por razones de responsabilidad personal, familiar y social tras fuertes inversiones en oportunidades formativas. Una bajada de tensión que será contagiosa, por lo que en los centros que apliquen la norma habrá una sobreabundancia de alumnos que ya a mediados de primero empezarán a abandonar varias materias, amparados en la escasa repercusión administrativa de sus actos. Las razones del abandono serán variadas: incapacidad académica tras una ESO superada sin auténtica preparación, déficit de madurez y aguante ante las dificultades, falta de empatía con determinados profesores, real o supuesta incapacidad para materias concretas, ejemplo de compañeros o amigos, etc. Efecto de desmotivación y desmoralización, pues, que no se verá compensado por los efectos positivos de algunos alumnos salvados del abandono y a los que los centros deberían ofrecer otras fórmulas de recuperación.
Rasgos psicológicos de la transformación de la enseñanza iniciada con la LOGSE son la infantilización progresiva de las mentalidades de los alumnos y la prolongación del período de la irresponsabilidad tanto en el ámbito privado de las familias como en el público de los centros, rasgos que han ido del brazo de la primarización curricular y metodológica. Los alumnos llegan así al Bachillerato con deficiencias de maduración, ante lo cual caben dos líneas de actuación: que hagan un esfuerzo personal y colectivo hacia la madurez y la responsabilidad con la ayuda de normas externas un poco más estrictas, o que renuncien al esfuerzo dada su incapacidad psicológica y reciban todo tipo de facilidades y plazos para ir tirando sin responsabilidad. Curiosamente, el MEC, con una aplicación preventiva del sistema inmunológico psicológico, intenta justificar este déficit de responsabilidad presentándolo como ejercicio de responsabilidad de los alumnos, a la manera de los universitarios, sin tener en cuenta la diferencia de edad, madurez y circunstancias de unos y otros.
La organización de los centros se verá afectada hasta su bloqueo. Por un lado, dada la casuística de materias suspendidas de primero y diferentes opciones de continuidad en segundo y después en tercero, resultará inexistente la viabilidad de unos horarios que garanticen a todos los alumnos todas las clases en todas sus materias (cabe decir que en nocturno se funciona con bloques cerrados y, además, se tienen menos materias, con lo que la combinatoria es abiertamente menor; asimismo, los centros que en Cataluña experimentaron un Bachillerato en tres años lo hicieron con bloques bastante fijos y, sobre todo, eran centros que llevan años funcionando con una estructura radicalmente diferente, la denominada de “agrupaciones flexibles”, que ha creado en ellos una tradición organizativa positiva pero imposible de trasladar a la generalidad de los centros). Por otro lado, las posibilidades de control efectivo de la asistencia a clase se reducen a la mínima expresión. En todo caso, ambos factores generarán un ambiente de descontrol y descoordinación, de zombis bachillerescos que aparecen y desaparecen por las tumbas y cementerios (aulas y pasillos) sin objeto claro, sin esfuerzo y sin sangre en sus venas, mariposeando de flor en flor, olvidando lo aprendido, contagiando su desánimo, imposibilitando su control de asistencia, trabajando sin regularidad ni ritmo.
Estas medidas de flexibilidad se aplicarán mucho en los IES –y se hundirán-; apenas nada en los centros concertados –y se verán reforzados-; y nada en los privados. Los alumnos que de la concertada pasaban a los IES al finalizar la ESO dejarán ya de hacerlo. La propuesta del MEC es un torpedo directo a la línea de flotación de los centros públicos.
Al profesorado, al que ya le cambiaron su profesión en la ESO, le cambiarán la profesión también en el Bachillerato. Con la nueva bajada de niveles, quedará sin sentido su preparación de especialista; con los alumnos intermitentes, perderá la acción del grupo clase estable, y, con los resultados académicos y organizativos previsibles, se incrementará su desmoralización.
La viabilidad legal de las propuestas merece una reflexión. Resulta legal que el MEC establezca que no se repita todo el curso aunque se hayan suspendido más de dos materias: no hay norma superior vigente que imponga la repetición total. Es cierto que la LGE, la LOGSE y la LOCE, en su cuerpo o en sus desarrollos, imponían esa obligación y que, pedagógicamente, lo nuevo es una medida muy criticable. Sin embargo, es legal, cosa que no puede afirmarse de que se curse alguna materia de segundo mientras se repite primero. Tanto el artículo 36.2 de la LOE como el 13.2 del borrador de Real Decreto establecen que “los alumnos promocionarán de primero a segundo de bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias como máximo”. Ni la Ley ni el borrador dan pie al acceso a materias de segundo desde primero: a las materias de segundo se accede cuando se han superado las de primero. Permitir que repetidores de primero accedan a materias de segundo sería un fraude de ley, además de confirmar la percepción que todos —medios, profesores, fuerzas sociales y alumnos— tienen de la propuesta: no se trata de una repetición de primero sino de un acceso parcial a segundo. En consecuencia, se acumularán las impugnaciones.
No todo será negativo con el nuevo Bachillerato, pues, sin duda, habrá algunos alumnos, pocos, a los que los estudios en cómodos plazos les facilite el acceso al título de bachiller y con ello se rebajarían los índices de fracaso. También podría considerarse que tantos alumnos repetidores parciales harán que aumenten los grupos de clase y se creen más puestos de trabajo. No creo, sin embargo, que las posibles ventajas específicas superen los inconvenientes globales y, además, pienso que, por un lado, los alumnos con mayor limitación intelectual o laboral deben recibir otro tipo de opciones, como apoyo personal o estudios nocturnos, y, por otro, preveo que con el bachillerato líquido que se nos viene encima aumentarán los abandonos a mitad de trayecto y el fracaso escolar, y con ello disminuirán los grupos que atender.
En conclusión, se nos va encaminado hacia un Bachillerato líquido —en el sentido que le da a este término Zygmunt Barman—, por la falta de consistencia. Alejándonos de Europa, se nos lleva a deshacer el edificio relativamente sólido del Bachillerato tradicional, sumergido en un magma gelatinoso de mediocridad. Personalmente, tras cinco sexenios de profesor, me inclino por la solidez —que no implica inmovilidad— y por que el borrador se modifique con consideraciones como las expuestas en este escrito. De lo contrario, el alumnado irá caminando borroso, ligero, disolvente, inmaduro y líquido.
Isidro Cabello Hernandorena
Máster en Gestión y Dirección de Centros Educativos