Etnografía, educación y políticas públicas

Grupo Elima-GIEMM, Departamento de Antropología Social y Cultural, UAB.

Silvia Carrasco, Bea Ballestín, Marta Bertran, Andrea Borison, Cris Molins.

Jornada Ankulegi

San Sebastián, 18 de marzo de 2005

Resumen

En esta comunicación se expone una primera reflexión sobre la especificidad de la investigación etnográfica en el contexto educativo, desde una línea que se ha ido desarrollando y concretando en diversas investigaciones hasta el momento presente y que busca como objetivo general profundizar en el conocimiento de las condiciones de integración disponibles para los niños y jóvenes de la inmigración en Barcelona. A modo de discusión, se plantea cómo las condiciones de investigación pueden ayudar a comprender por sí mismas las políticas públicas en educación y su ejecución desde los centros educativos.

Palabras clave: etnografía, infancia, migraciones, educación, políticas públicas.

Abstract

This paper presents an initial reflection about the specificity of ethnographic research in the field of education, drawing on the work developed by our group in the last years through a series of projects. It aims, as a general purpose, to deepen in the knowledge of the conditions of integration actually available to the children and adolescents born from immigrant families in Barcelona. The central discussion focuses on how real conditions for research can help understanding our public policies in education and their execution in schools.

Key words: ethnography, childhood, migration, education, public policies.

1. El estudio de las condiciones de integración educativa

Uno de los conceptos más controvertidos en el debate sobre inmigración, tanto en los ámbitos políticos como en los ámbitos científicos, es el concepto de integración. Nuestra trayectoria de investigación en inmigración y educación se ha ido desarrollando a partir de una idea central que nos ha permitido deshacernos del lastre que suponen muchos aspectos de esta controversia: no hemos buscado prioritariamente en los protagonistas dependientes del proceso migratorio –los niños y jóvenes- ni en sus comunidades, culturas o países de origen ningún tipo de características particulares que expliquen o definan éxitos o fracasos de su situación en nuestro entorno social –su destino migratorio- sino en las limitaciones y posibilidades que este entorno ofrece.  Esto no ha sido casual. Debe entenderse como uno de los múltiples beneficios que se derivan del estudio de las experiencias de los actores en las instituciones educativas, únicos espacios de encuentro obligatorio entre minorías y mayorías de nuestra sociedad (Carrasco, 2001) y núcleos indiscutibles de negociación permanente de identidades y pertenencias sociales y culturales en cada generación. Puesto que nuestra perspectiva no es de tipo pedagógico sino antropológico, incluso podemos acercarnos con mayor perplejidad a la organización escolar y la práctica educativa que a la presencia de lenguas, colores y otros bagajes diversos en el espacio escolar.

Antes de seguir debemos, por lo tanto, hacer explícitas nuestras definiciones de trabajo. En primer lugar, nuestro objeto de estudio es la población extranjera menor y la población menor de origen extranjero, ya que nos interesa tanto el efecto del estatus legal como la experiencia sociocultural de la extranjería y la minoría, respecto a las barreras existentes para su integración. Esto incluye a todos los individuos y entornos con los cuales establecen relaciones. En segundo lugar, nos interesa tener en cuenta las tres perspectivas complementarias para definir la integración que se han desarrollado en la literatura. Una primera perspectiva necesaria pero no suficiente, a nivel científico y a nivel político, es la que proporcionan autores como Giménez y Malgesini (1998) y a la cual denominaremos ‘relacional’, nos habla de la integración como un ‘esfuerzo adaptativo mutuo’. Una segunda perspectiva, a veces etnocéntrica, pero imprescindible para evaluar lo más objetivamente posible en destino la situación diferencial entre grupos y colectivos sociales, y los efectos de las políticas (o falta de políticas) públicas, es la clásica perspectiva de la emancipación. Esta perspectiva, en su versión más radical, enfatiza tanto la garantía de la igualdad de derechos en todas las edades como la igualdad de oportunidades en todos los ámbitos sociales para todos los individuos, grupos y colectivos: trabajo, vivienda, educación, salud y participación. La tercera perspectiva es la que procede de lo que en antropología podríamos denominar la suma de nociones ‘emic’ y que surge directamente de la investigación etnográfica, es decir, de aquello que los actores señalan como indicador de su integración y de la de sus hijos e hijas en primer lugar.

Según Live & Manguy (1992) y Zerahoui (1992) en sus trabajos con grupos de origen asiático, norteafricano y subsahariano en Francia, las nociones centrales que definen para ellos la integración son, respectivamente, el logro de la autonomía económica, el logro de la igualdad jurídica de las diferencias, y el logro de la participación en redes de vecindad, de reciprocidad material y de apoyo, dentro de las comunidades locales en los entornos sociales de destino. La diversidad de orígenes socioculturales y de proyectos migratorios de estos grupos, pero, por encima de todo, de experiencias coloniales y de historias de contacto con las metrópolis, se adivinan detrás de estas diversas concepciones. Lo que nos interesa de esta tercera perspectiva, sin menospreciar el valor de las dos primeras, es que habla de nosotros, de la mayoría, de aquellos que conformamos la sociedad de destino, en los mismos términos en los que habla de los otros: si analizamos las condiciones de nuestra integración social y cultural –y la de nuestros niños y jóvenes-, encontraremos exactamente estos tres componentes, con todos sus límites y posibilidades. En consecuencia, no necesitamos ningún concepto específico o nuevo para entender o evaluar la integración de los otros, o de algunos otros, ni científica ni moralmente. Más bien al contrario, debemos profundizar en el conocimiento específico de las relaciones socioeconómicas y de las relaciones interculturales que determinan las desigualdades en aquellas condiciones. Y, con relación a los niños y jóvenes, esto nos devuelve al contexto escolar y educativo.

Desde enero de 2002 estamos desarrollando un proyecto en el cual se lleva a cabo un estudio en 8 centros educativos públicos de Ciutat Vella con población de 0 a 16 años por medio de una etnografía multinivel en la línea metodológica iniciada por Ogbu y la antropología de educación norteamericana desde los años setenta. Se trabaja, por lo tanto, desde dentro y desde fuera del ámbito educativo formal que es la escuela, desde una perspectiva cualitativa que permite complementar y contrastar algunas realidades escolares descritas en trabajos anteriores (Estudi sobre Escolarització i concentració escolar a les escoles públiques municipals i de Ciutat Vella, 2003). Así, se atiende tanto a los grupos familiares y al alumnado -por medio de su múltiple presencia en los centros educativos de Educación Infantil, Primaria y ESO-, como a los proyectos educativos y curriculares que llevan a cabo los centros en los cuatro territorios o barrios que conforman el distrito: Raval, Parc, Gòtic, y Barceloneta.

Complementariamente, en 2003 se inició una exploración comparativa en el distrito de Nou Barris, ejemplo clave en el movimiento de desplazamiento y asentamiento progresivo de la población inmigrante de los países pobres a través de la vivienda y de la escolarización en zonas periféricas de la ciudad, con población de clase obrera.

Hemos explorado, descrito e interpretado los proyectos de integración, las estrategias educativas y las relaciones interculturales a lo largo de dos años naturales para llevar a cabo el trabajo de campo etnográfico y observar procesos desde dentro. Por lo tanto, el planteamiento teórico-metodológico incluye la perspectiva de los diversos actores que se reconocen en el conjunto de la comunidad educativa –alumnado, profesorado, familias, entorno escolar- sobre tres dimensiones que conforman, a nuestro juicio, lo que hemos denominado las condiciones de integración social y educativa por medio de la escolarización: aprendizaje, sociabilidad y participación en las etapas preobligatorias y obligatorias del sistema educativo (0-16). Las condiciones de integración educativa que postulamos se basan en la idea de inclusión desarrollada por Ainscow (2000), que propone el análisis de las barreras que directa e indirectamente emergen en la propia escuela contra el aprendizaje y la participación de todos los actores, alumnado, profesorado y familias. Nuestra aportación teórica, que aquí no detallamos, completa este planteamiento considerando fundamental un tercer aspecto obviado por Ainscow: las barreras a la sociabilidad, también entre todos los actores de la comunidad educativa, incluyendo al entorno exterior al centro educativo también como actor.

El desarrollo de este planteamiento incluye tomar en consideración los aspectos siguientes:

-Concepciones de la infancia, y de la función y capacidad educativa de la familia, así como de la comunidad, entre los grupos autóctonos y de origen inmigrante extranjero que escolarizan a sus hijos e hijas en las escuelas de Ciutat Vella y de Nou Barris.

-Expectativas educativas dentro de los proyectos migratorios de diferentes grupos, tanto desde el punto de vista de la inserción como desde la perspectiva del retorno, prestando especial atención a las cuestiones de género.

-Problemáticas y necesidades que los centros detectan y respuestas educativas que desarrollan en su trabajo cotidiano con alumnado autóctono y de origen inmigrante extranjero, sus familias y sus comunidades, en los aspectos comunes y específicos que puedan presentar.

-Papel de la red educativa y de servicios en este contexto en la promoción o el freno de elementos educativos integradores necesarios para la población infantil y juvenil en contacto.

2. Dificultades y estrategias para el acceso a los datos y al campo

Si bien la valoración de la experiencia de recogida de datos sociodemográficos, así como del trabajo etnográfico en las escuelas y en el entorno social, ha sido altamente positiva, puesto que se ha conseguido alcanzar los objetivos previamente establecidos en el proyecto inicial, pretendemos en este apartado hacer emerger algunos elementos que inevitablemente han condicionado el acceso tanto a la información cuantitativa como al despliegue de la observación participante.

En lo que respecta a la información de tipo cuantitativo, hay que remarcar que trabajar con cifras y datos sobre infancia e inmigración no es tarea simple y evidente: debemos considerar algunas dificultades y límites que ello conlleva, así como señalar algunas dificultades de carácter general imprescindibles para la comprensión de los análisis y resultados que podrían hacerse extensivas a cualquier investigación en nuestro ámbito de estudio[1].

Uno de los principales condicionantes en la realización de este trabajo ha sido tener en cuenta la diversidad de fuentes de información con las que trabajamos, a veces no coincidentes, y con una organización de la información tan diferente que imposibilitan las opciones de comparación de datos. Como ejemplo, la dispar organización de la información sobre las áreas de origen de procedencia del alumnado: las categorías de agrupación son diferentes para el MEC y para el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya[2].

Las reformas educativas, así como la diversidad de competencias de las comunidades autónomas en materia de educación, provocan cambios en la obtención de datos y, por consiguiente, saltos en las series que se producen para algunas de las comunidades. En Cataluña, por ejemplo, el curso 98-99 se produce una ruptura en la serie debido a un cambio en la obtención de los datos.

Seguramente, sin embargo, el mayor límite al que nos enfrentamos es el de la fiabilidad de los datos. Esto nos ocurre para cualquier fenómeno social, y aún más para el fenómeno de la inmigración o la condición de extranjería, en tanto que la condición de extranjería se documenta a partir de datos recogidos por diferentes instituciones y personas, por ejemplo, profesorado de los centros educativos, que recopilan la información obedeciendo a criterios no unificados ni sistematizados en un protocolo, contribuyendo a la poca fiabilidad de los datos y cifras.

En el caso concreto de la condición de extranjería, la complejidad se incrementa si tenemos en cuenta situaciones de legalidad fluctuantes, acuerdos bilaterales sobre adscripción nacional entre diversos países, formas diversas de construcción de las categorías de la inmigración, terminologías y conceptos que se confunden y confusiones que se reiteran, etc. Aún así, el tratamiento de los datos y cifras ofrecidos por fuentes oficiales es lo que nos permitirá perfilar y esbozar el fenómeno objeto de estudio, convirtiéndose, así, en un buen punto de partida si existe disposición por parte de las administraciones públicas a facilitarlos y a comprender su carácter público, lo cuál no siempre ocurre.

Por otra parte, en lo que se refiere a la experiencia etnográfica, el mayor obstáculo de fondo para el acceso a las escuelas y el despliegue de la observación participante (y las técnicas complementarias aplicadas, como las entrevistas), ha sido el absoluto desconocimiento y la consiguiente desconfianza de las instituciones educativas hacia el cometido de unas etnógrafas que osaban aventurarse en unos espacios tradicionalmente apropiados por el personal docente, la mayoría de las veces reacio a admitir cualquier elemento externo.

La ‘tensión estructural’ (Delamont, 2002) entre el profesorado y los investigadores sociales ha sido ampliamente documentada en las monografías de la antropología de la educación, y es endémica al ámbito de estudio. Pero en el caso del Estado Español se ve agravada por la escasa tradición de trabajo etnográfico auspiciado y/o demandado por las administraciones responsables de la enseñanza: el investigador resulta casi un marciano en la escuela, y su trabajo, especialmente cuando se trata de observación participante –como es nuestro caso-, acostumbra a depender absolutamente de las características organizativas del centro, así como de sus habilidades sociales para ganarse la confianza de la plantilla. Una situación precaria muy distinta a la de los países anglosajones, donde las investigaciones educativas cualitativas cuentan en mayor medida con el apoyo y la implicación de las instituciones públicas y del gobierno estatal, que no pierden de vista la calidad de sus aportaciones y su potencial para medidas de intervención. Es decir, su condición de aplicabilidad.

En el caso de nuestra investigación, las cartas de apoyo para acceder a los centros educativos firmadas por el Instituto de Educación del Ayuntamiento Barcelona y por la Inspección Educativa de Barcelona facilitaron la entrada en la mayoría de centros, pero no en todos lo elegidos inicialmente, ya que en última instancia es el equipo directivo quien decide. Algunos docentes de apoyo han resultado decisivos en estos casos, siendo conscientes del interés de la investigación y desde una actitud de ‘partenariado’.  Es de destacar el hecho de que en alguno de los centros que se negaron a colaborar en el estudio se utilizó el pretexto de la potencial oposición de los padres, a quienes por otra parte jamás se les consulta sobre aspectos clave en los que tendrían que hacer efectiva su autorización.

Una vez superado el proceso de acceso institucional, las dificultades para llevar adelante la observación participante, que incluía el imperativo científico de estar presente en alguna ocasión en el máximo número de espacios escolares posible (aulas ordinarias y específicas, vestíbulos, despachos y salas de profesores, comedor, patio, etc.) han venido condicionadas por las diferentes idiosincrasias organizativas, institucionales y relacionales de cada uno de los centros, influenciadas a su vez por la morfología y dinámicas del claustro de profesores, así como por las características del territorio y de su población y, en especial, por las características de la etapa educativa.

Estas dificultades se han podido contrarrestar en la mayoría de casos gracias al contrato de reciprocidad establecido entre las etnógrafas y los equipos docentes: y es que la observación participante en los centros educativos se planteó desde el principio como el establecimiento de un pacto que establecía una contrapartida de las investigadoras con la institución o grupo que las acogía[3].

El desarrollo de un rol por parte de las etnógrafas en el campo ha resultado fundamental, no sólo porque ha ayudado a contrarrestar las dificultades de acceso, sino también porque ha permitido una mayor comodidad durante la estancia en el centro. Esto es importante si tenemos en cuenta, como se ha avanzado más arriba, que en la mayoría de casos resulta difícil hacer comprensible el papel del etnógrafo en la comunidad escolar, sobre todo durante las primeras etapas de la investigación.

El establecimiento de las bases del contrato de reciprocidad entre las etnógrafas y el centro se ha llevado a cabo generalmente en las primeras entrevistas con los miembros del equipo directivo, durante las que se presentaba el proyecto de investigación. El rol desempeñado ha variado básicamente en función de las necesidades de cada uno de los centros: desde tareas de soporte en el aula ordinaria o en agrupaciones flexibles, hasta colaboración en diferentes proyectos de centro –como la dinamización de espacios de patio- o el soporte en la organización de excursiones o actividades lúdicas. En algunos casos, el avance de la experiencia etnográfica y el afianzamiento de las relaciones personales ha supuesto el desarrollo de funciones que implicaban mayor responsabilidad (por ejemplo, roles de mediación entre las familias y la escuela, trabajo de calle con madres inmigrantes etc...).

En definitiva, el contrato de reciprocidad ha sido fundamental para mejorar las condiciones del trabajo de campo, puesto que ha facilitado en gran medida las relaciones con el conjunto de la comunidad educativa[4].

Por lo que respecta a las entrevistas, las dificultades vinieron dadas en todos los centros por la poca flexibilidad de horarios tanto del personal docente (en algunas escuelas, especialmente a nivel de secundaria, el profesorado aparecía y desaparecía de los escenarios escolares con una asombrosa celeridad) como de las familias: muchas de las madres trabajaban remuneradamente en el servicio doméstico o en otros ámbitos del tercer sector, y disponían de un tiempo muy limitado para acudir al centro. Las entrevistas a las madres y los padres de origen inmigrante extranjero eran aún mucho más difíciles de realizar cuando la familia se encontraba en situación legal irregular, por lo que lógicamente su colaboración se supeditaba a una garantía de anonimato. Por este motivo, muchas de las conversaciones se efectuaron sin registro sonoro, a fin de poder establecer una comunicación más confiada y fluida. No era un problema menor, además, la escasa competencia lingüística de algunas de las familias entrevistadas en las lenguas vehiculares de destino, o, en el reverso, la poca competencia lingüística de las etnógrafas en las lenguas de origen de sus entrevistados, lo que hacía aún más ardua, si cabe, la tarea de aproximación a las familias recién llegadas de países como Marruecos, Pakistán, China, o países de la antigua Europa del Este, por poner sólo unos ejemplos.

Las experiencias de trabajo etnográfico en la práctica han sido muy variadas de un centro escolar a otro, aunque hemos podido constatar de manera generalizada que las dificultades de acceso aumentaban a medida que avanzaba el nivel educativo.

Las relativamente pequeñas dimensiones de los centros de jardín de infancia hacen posible establecer de manera más o menos rápida el rapport con gran parte de la comunidad educativa, lo que adelanta a su vez el proceso de integración de la etnógrafa en el centro, posibilitando una mayor libertad de movimiento y el acceso a la mayoría de espacios escolares, informantes y contextos privilegiados para la investigación. En el extremo opuesto, las grandes dimensiones y el tipo de funcionamiento de los centros de secundaria, más burocratizado, limitan en cierta medida el acceso a los diferentes miembros de la comunidad educativa (por ejemplo, el equipo directivo), lo que dificulta –o retrasa, en todo caso- el acceso a espacios e informantes clave. Salvo excepciones, podemos concluir que las relaciones que se acaban estableciendo con los profesionales de los centros de secundaria son más institucionalizadas y distantes que las que se desarrollan en el contexto del jardín de infancia o educación infantil y primaria. En el mismo sentido, en el contexto de secundaria se dificultan las relaciones con las familias, puesto que su presencia en el centro suele ser minoritaria. En contraste, sin embargo, debemos señalar que las relaciones con las familias están menos mediatizadas por el profesorado, lo que en algunos casos puede determinar una mayor calidad en la información obtenida.

Más allá de las consecuencias de la etapa educativa sobre las dinámicas que se generan en el centro, determinadas características influyen también en las condiciones de acceso al campo. En uno de los casos, por ejemplo, la existencia de importantes puntos de conflicto y de fisuras profundas entre el profesorado, con el consecuente clima de tensiones y suspicacias que ello generaba, supuso una menor colaboración de los profesionales en la investigación y la emergencia de dificultades en el establecimiento de relaciones con los informantes.

Hay que subrayar de todas formas que el trabajo etnográfico y la recogida de información han dependido en gran medida del rol negociado como contrapartida de reciprocidad a nuestra acogida en los centros. A continuación detallamos algunas de nuestras experiencias diferenciadas según etapa educativa, atendiendo, por un lado, a las condiciones de acceso, y por otro, al tipo de rol pactado para hacer posible la observación participante.

a) Jardines de infancia[5] (0-3 años)

El acceso a los jardines de infancia no conllevó excesivas preocupaciones. Generalmente la voluntad de realizar trabajo de campo en los centros se transmitía a la directora o director, quien, a su vez, lo consultaba con el claustro. No hubo respuestas negativas.

En cambio, sí existieron diferencias en relación con los espacios y tiempos en los que se iba a realizar la observación. Hubo escuelas que dejaron abiertas todas las posibilidades, comprendiendo los objetivos de la investigación y pretendiendo favorecer al máximo su desarrollo. En consecuencia, en estos centros se observaron todas las aulas con todas las educadoras[6], se asistieron a reuniones con las familias, a excursiones..., y se siguió el desarrollo de los proyectos docentes.

Algún Jardín de infancia limitó el acceso a los cursos de ‘mayores’, alegando que para los pequeños no era conveniente la excesiva y diversa presencia de personas en el aula. También se dio el caso de que alguna educadora en particular no quiso tener presencia ajena en su aula, respetando el centro su decisión.

A pesar de que siempre hubo una negociación previa a la entrada en el aula, la verdadera negociación se produjo en el día a día y con cada una de las educadoras. Fueron casi inexistentes las que entendían el rol de la etnógrafa como simple observadora sin más, de manera que todas ellas, con mayores o menores delegaciones, implicaron a la etnógrafa en lo que sucedía en el aula. Las implicaciones podían ir desde realizar comentarios del por qué de cada acción, de cada demanda a los niños, o de sus respuestas, hasta delegaciones totales, dejando por unos momentos algunos niños y niñas con la etnógrafa en ratos de juego libre, y también en actividades guiadas.

Es necesario precisar que en todos los casos, puesto que la permanencia ha sido prolongada, se ha vivido un proceso de mayor delegación llegándose a confundir o olvidar el rol de la etnógrafa por parte de las educadoras. Después de más de un año de asistencia semanal el trato llegó a ser como la de una ayudante o aprendiz en prácticas.

En los jardines de infancia esta situación se suele ver acentuada por el hecho de que los niños, demasiado pequeños para entender que es una investigación, construyen a la etnógrafa como a la persona adulta que tienen de referencia en este espacio, en este caso la educadora. El comportamiento de los niños y niñas, así como las demandas que éstos realizan y las respuestas que esperan de la etnógrafa, tienen un peso importante en el rol que se va adquiriendo, puesto que éste también viene dado (más allá del objetivo científico en sí) por las interacciones que se establecen con ellos.

b) Educación Infantil y Primaria (3-12 años)

Las condiciones de acceso a los CEIPs fueron muy diversas, desde el permiso amplio de circulación por el centro, a la limitación dentro de una determinada etapa (la Infantil en uno de los casos), hasta la denegación temporal de acceso, como sucedió en la primera demanda realizada a una de las escuelas. En este caso, se trataba de una escuela que había sido ya largamente solicitada como campo de estudio merced a su elevado porcentaje de alumnado de origen inmigrante extranjero[7]. Después de un tiempo el centro reclamó nuestra presencia, por iniciativa de las personas que trabajaban en el aula de acogida y en el taller de aprendizaje de la lengua. La retransmisión televisiva de un documental que contaba con el asesoramiento y participación del grupo de investigación fue decisiva. En todo caso, finalmente la aceptación de nuestra presencia la decidió el equipo directivo por su cuenta, puesto que el resto de profesorado no parecía estar al corriente. Por esta razón, las entradas en las aulas debieron ser negociadas bien con los profesores a los que concernía directamente (taller de lengua, clase ordinaria) la demanda de acceso, bien a través del equipo directivo.

La experiencia concreta correspondiente a otra de las escuelas de Infantil y Primaria, refleja en buena medida el tipo de situaciones que manejamos en los CEIPs:

En este centro, ante la continua llegada de alumnado de incorporación tardía[8], se pactó con el director que el cometido de la investigadora consistiría en el apoyo a las clases de refuerzo que realizaba la profesora de Educación Compensatoria, materializándose éste básicamente en el reparto de la coordinación del trabajo escolar por grupos, así como en el seguimiento individualizado de los alumnos, aclarando dudas y ayudándolos a resolver los ejercicios y tareas asignadas.

Este tipo de participación en el centro tuvo como clara ventaja un contacto estrecho y prolongado en el tiempo con todos los alumnos inmigrantes extranjeros recientemente llegados (la mayoría, latinoamericanos procedentes de Ecuador, Colombia, República Dominicana y Uruguay), lo que permitió profundizar en la recopilación de sus experiencias y trayectorias escolares.

Sin embargo, la circunscripción al área de educación compensatoria implicó en un primer momento un cierto aislamiento de las aulas ordinarias, por la inercia del rol de “profesora de refuerzo para inmigrantes” establecido. Este aislamiento temporal del alumnado presente en las aulas ordinarias fue suplido en un primer momento mediante, en primer lugar, la observación y la aproximación en los patios; y, en segundo lugar, a través de la participación en diversas fiestas (Jornadas temáticas, Fiesta de Fin de Curso, etc.) y excursiones, que ofrecieron la oportunidad de iniciar el acceso a las aulas a través del contacto directo con las y los tutores, así como con las madres del AMPA.

c) Educación Secundaria Obligatoria (ESO) (12-16 años)

En el caso de los centros de secundaria, ya hemos avanzado que en general su mayor tamaño y su correspondiente elevado grado de burocratización organizativa implican que el acceso al mayor número de espacios y actores se vea limitado: la perspectiva de las dinámicas acaba resultando hasta cierto punto relativamente fragmentaria en comparación con el resto de etapas educativas.

En general, la experiencia nos reveló que sólo parte del claustro estaba enterado de nuestra presencia en los institutos, e incluso en uno de los centros los movimientos de la investigadora se dejaron a la jurisdicción exclusiva de la coordinadora psicopedagógica, que contaba con la absoluta confianza del equipo de dirección.

En alguno de los centros la reciprocidad, de manera similar al CEIP mencionado en el apartado anterior, consistió en una estrecha colaboración en el espacio ‘Aula de acogida’, que en realidad estaba programado como un ámbito de refuerzo en el aprendizaje del catalán para los alumnos recién llegados al instituto, que venía a complementar la asistencia al TAE (Taller de Adaptación Escolar) de los alumnos de lenguas maternas no románicas (árabe, urdu, china, etc.), mientras que para los alumnos de lenguas latinas era el único espacio de refuerzo lingüístico.

El salto desde las clases del Aula de acogida a las clases ordinarias se llevó a cabo con mayor dificultad en secundaria que en los centros de primaria, entre otras cosas porque buena parte del profesorado desconocía el cometido de las investigadoras y sus tiempos estaban mucho más marcados y acelerados. El apoyo y las gestiones de la profesora del Aula de acogida y de la coordinadora psicopedagógica resultaron claves para conseguir el acceso a las aulas ordinarias y entrar en contacto con los chicos y chicas de origen inmigrante extranjero que no pasaban por ese dispositivo específico de refuerzo para “nouvinguts[9]”. Por otra parte, el tiempo del recreo resultó de suma utilidad para complementar las observaciones y entablar relación con una parte del profesorado, que finalmente accedió a ser entrevistado.

3. Investigación etnográfica en educación y políticas públicas

Las situaciones descritas en el apartado anterior, como la falta de traspaso en la información sobre nuestra labor en los centros de secundaria, son un indicador clave en sí mismo de la falta de articulación de los responsables de la docencia en una línea clara de política educativa, es decir, de la consciencia del proyecto global que llevan a cabo. Hasta cierto punto, pues, la variabilidad de condiciones para el desarrollo de la etnografía en centros educativos y la dependencia de figuras ajenas a la responsabilidad social de quien financia y de quien realiza la investigación educativa pueden determinar las posibilidades de su producción hasta extremos nada deseables. ¿Cómo se puede plantear la devolución desde esta situación, cuando la necesidad de ‘utilidad’ o ‘retorno’ se suele ir recordando como contrapartida de la autorización para la realización de la investigación? Esta cuestión tiene múltiples y confusas dimensiones.

En otro lugar nos hemos planteado los problemas de la relación etnográfica en el campo de la investigación educativa y el carácter determinante que ésta puede tener por el tipo de resultados que se espera de ella en lo que hemos llamado ‘la gestión del conocimiento empírico’ (Carrasco, 2005). Si acceden a relacionarse con la investigadora, los propios docentes esperan ‘resultados’, a veces incluso sabiendo que forman parte del objeto de estudio, aunque lo que para ellos puede constituir un resultado no lo sea para quién investiga. De hecho, suelen verse sólo secundariamente como parte del objeto, sólo a través del alumnado, que es su objeto de interés. A otro nivel, quienes autorizan la investigación –responsables técnicos, políticos o equipos directivos- esperan ‘resultados’ también sobre el universo del alumnado (y sus entornos familiares), pero incluyen al resto del profesorado en el objeto de interés. En ambos casos, quién realiza la etnografía puede ser visto como alguien que va a acceder a conocimientos sorprendentes –y potencialmente incómodos- o bien como alguien que va a poder aportar evidencias de aquello que ya se conoce desde la experiencia educativa cotidiana (y que suele aducirse como prueba de lo superfluo de la investigación ‘desde fuera’). Como alguien que, en cualquier caso, ocupa una posición ambigua.

Precisamente, las resistencias a la investigación etnográfica, tanto como la falta de transparencia cuando ésta se produce en un centro educativo y su entorno, son altamente significativas para el tema central de nuestra investigación: si las condiciones de integración pueden observarse a través de las barreras hacia el aprendizaje, la sociabilidad y la participación que emergen en los centros educativos, parece claro que podemos analizar de modo paralelo la capacidad o no de acoger a alguien que quiere conocer (aprender) por medio de la observación participante, que implica necesariamente el establecimiento de relaciones sociales.

Por consiguiente, llevar a cabo actividades de devolución o retorno, desde la formación del profesorado hasta el asesoramiento, la redacción y la difusión de recomendaciones derivadas de la investigación, se convierte de forma inevitable en un ejercicio de crítica de la falta de articulación de las políticas públicas –educativas, sociales y de investigación-, más allá de las contribuciones substantivas que se puedan realizar.

La investigación etnográfica sobre población menor de origen extranjero, educación e integración social en nuestro país en realidad no cuenta con la cantidad ni con la calidad mínima que su interés haría pensar. Todavía es menos posible hallar trabajos situados en la línea de la literatura disponible en otros países que se convirtieron con anterioridad en sociedades multiculturales o empezaron a reconocerse como tales. Esta falta de tradición investigadora, que incluye la falta de regulación de los accesos y los objetivos de las acciones dentro de los centros, así como el desplazamiento de responsabilidades de este tipo a los equipos directivos, nos parece también un indicador claro de la distancia entre las políticas públicas en educación y el desarrollo de la sociedad del conocimiento en nuestro país.

A la escasez de investigación se añade el hecho de que generalmente se abordan las cuestiones centrales bien desde un conocimiento especializado de los procesos migratorios, bien desde un conocimiento especializado en el campo educativo[10]. La realización de trabajos desde una perspectiva socioantropológica que ha desarrollado una especialización inequívoca desde ambas realidades –la antropología de la educación-, y que ya cuenta con una larga tradición fuera de España, es por ello mucho más  urgente.

Es evidente que los resultados de nuestra investigación deben servir para la mejora de la formación del profesorado, las estrategias de relación escuela-familia y la planificación de recursos sociales destinados a mejorar las condiciones de integración y las relaciones interculturales de las nuevas generaciones surgidas de la inmigración, en el espacio donde crecen y donde se forman. Siempre que las condiciones para su realización lo hagan posible.

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Zehraoui, Ahsène (1992) “Comment les communautes issues de l’immigration percoivent les discours sur l’integration et la societé interculturelle”. Intercultures nº 16 (L’integration des immigrés).

[1] Para un tratamiento extensivo de todos los aspectos mencionados, más allá de la demografía y de la estadística educativa, ver Carrasco, Ballestín y otros (2002).

[2] Desde las ultimas elecciones autonómicas el Departament ha cambiado de nombre, optando por el más inclusivo y general de Departament d’Educació. Aquí, sin embargo, nos estamos refiriendo a un periodo de la investigación que tuvo lugar con anterioridad en el tiempo.

[3] Se trata de un planteamiento etnográfico desarrollado, explicitado y reivindicado en todas las investigaciones empíricas del Grupo Elima-GIEMM.

[4] Según nuestra experiencia, la falta de asignación de un rol específico en el campo puede acabar convirtiéndose en un arma de doble filo: puede llegar a ser positivo en contextos en los que las condiciones previas son ya positivas, puesto que permite una mayor libertad de movimiento, pero puede facilitar también la génesis de situaciones de ambigüedad e incomodidad en otros contextos.

[5] Traducimos ‘Escola Bressol’ por Jardín de Infancia, aunque no siempre se corresponde con los significados que puede tener este término. Aún así, lo preferimos a Guardería porque su equivalente en catalán ha sido unánimemente desestimado desde hace años, por los propios principios educativos y objetivos sociales más amplios que se persiguen en el modelo de atención pública para la etapa 0-3.

[6] Utilizamos “educadoras” como término colectivo puesto que los educadores hombres, aunque los hay, son realmente muy minoritarios numéricamente en esta etapa educativa tan feminizada.

[7] Al menos ésta fue la razón que se adujo para vetar la entrada al CEIP en un principio.

[8] Alumnado inmigrante extranjero que se incorpora a la escuela de destino a partir de Tercero de Primaria.

[9] Término que designa a los alumnos inmigrantes “recién llegados”.

[10] El reciente Congreso de la Inmigración en Girona (2004) ha puesto de manifiesto la persistente falta de trabajos y la articulación del campo científico que se ocupe de la infancia y la juventud de la inmigración y del papel de la experiencia escolar en sus condiciones de integración, más allá de la focalización recurrente de trabajos en algunos grupos de mayor riesgo social, como los menores extranjeros no acompañados.