Sílvia Carrasco: "La llengua en les relacions interculturals a l’escola"
La llengua en les relacions interculturals a l’escola
Sílvia Carrasco (UAB)
ARTICLES de Didàctica de la Llengua i la Literatura (23). Monogràfic sobre Multiculturalitat i Llengua, Gener 2001.
Introducció
L’article està dividit en dues parts. A la primera, es fa una reflexió sobre el paper de la llengua en les relacions interculturals a partir de dues realitats socioeducatives multiculturals diferents, com Catalunya i Califòrnia. Arran de l’experiència etnogràfica i de les preocupacions habituals de l’antropologia sobre aquest tema, a la segona part del text s’assenyala la importància dels factors socials i culturals per analitzar els efectes del tractament de les llengues amb alumnes immigrants i de minories culturals i s’en destaquen alguns.
En aquest tema és molt convenient mirar-se els processos educatius també des de fora, observar el context social que provoca reptes educatius, comparar realitats diverses i des de diverses perspectives. Per exemple, per entendre per què hi ha programes dissenyats per afavorir la integració que, en canvi, no promouen l’aprenentatge; per què hi ha escoles amb personal docent de les propies minories lingüístiques i culturals que, a diferència del que es podria pensar, no milloren la integració; per què hi ha mestres que obtenen bons resultats amb els alumnes en ambdós aspectes, essent poc sensibles al context multicultural i multilingüe i no tenint cap preparació tècnica especial. Ens fixarem en algunes d’aquestes qüestions.
Una reflexió des de l’escola multicultural a Califòrnia
Durant el curs 1997-98 vaig portar a terme una exploració etnogràfica sobre relacions interculturals a diverses escoles de la costa central de Califòrnia, on es calcula que gairebé el 60 % de la població no té l’anglès sinó l’espanyol com a llengua familiar o d’origen.
Un dia, a l’entrar a una de les aules on feia observacions mentre colaborava en tasques de suport amb nois i noies d’origen mexicà, es va sentir: “Come on, the limited English proficiency group, with Mrs. Brun! She’s helping you in the computer lab today!”[i]. En realitat, la mestra volia anunciar als nois i noies del programa de bilingüisme que jo ja havia arribat i que el grup classe faria activitats diferents dividida en grups reduits. Ja feia quatre mesos que hi anava regularment, però l’anunci de la meva arribada mai no havia estat tant clar i concís en tot el seu significat. La mestra era una dona xino-americana amb un cognom escocès, encantadora i bona professional, que havia estudiat una mica d’espanyol i feia esforços per comunicar-se amb tothom. Creia realment que aquells nois i noies podrien beneficiar-se del meu suport, que amb mi sí que parlarien –algunes noies podien passar-se mesos amb un somriure estàtic a classe sense dir paraula- i que jo podria fer-els-hi entendre les instruccions i la relevància del que se’ls demanava. Però aquell dia anava per feina i els va cridar pel seu nom, limited English proficiency group, enlloc de dir, per exemple, “els alumnes que fan doble curriculum”, o “els alumnes que saben dos idiomes”. I també podia haver dit, per exemple, “avui treballen al laboratori d’informàtica els alumnes del programa de dos idiomes”. En la línia d’encoratjar l’autonomia i reconèixer qualsevol esforç personal dels alumnes, a l’escola nordamericana no s’acostuma a dir en públic que un professor “ajuda” els alumnes, sinó que els alumnes demanen ajut si creuen que el necessiten per que les tasques encomanades són molt difícils.
Aquests nois i noies venien d’un barri d’hispans pobres a una escola majoritàriament blanca i de classe mitjana i gairebé tots eren al programa de dinars gratuits, visible per uns tiquets de color diferent a la resta. Tot i portar anys junts amb la resta de companys, no s’asseien plegats ni es barrejaven al pati. El meu castellà els semblava d’una altra galàxia, els feia riure i no van començar a confiar en mi fins al cap de bastant temps i molta paciència meva. I es quedaven clavats a la cadira mirant-me a mi i a la resta de la gent estupefactes, sense saber què fer, si jo m’adreçava a ells obertament en espanyol davant de tothom als espais comuns, com per exemple la biblioteca. Val a dir, és clar, que totes les bibliotecàries i els altres alumnes i professors que hi havia al voltant, també s’aturaven i feien alguna ganyota de reprovació. Allà, per molt programa bilingüe que oferís l’escola, l’espanyol era matèria fora de lloc, anòmala. Per acabar-ho d’adobar, ja havien perdut una part important de la seva manera de parlar –correcte espanyol popular de Mèxic- i s’havien impregnat de l’espanyol delirant del seu material curricular i del que parlaven els professors suposadament bilingües -generalment persones amb veritables ganes d’ajudar que, per exemple, omplien les parets de la classe amb posters que parlaven de l’orgull de la propia ètnia i de la glòria dels avantpassats indígenes. Per descomptat, ningú no era conscient, començant pels mateixos nois i noies, de que parlaven molt bé l’anglès per arreglar-se fora de l’escola. Ningú no era conscient, tampoc, de que la seva competència podia ser perfectament aplicada al curriculum. Si els nois i noies tenien dificultats socials i acadèmiques, no eren precisament les que els podia causar, en si mateix, el fet d’assistir a una escola on la majoria era angloparlant. Això ho podrien haver superat amb quatre dies, sobre tot a l’edat de 10 anys.
La meva estada va coincidir amb un debat sagnant, radicalment polaritzat i altament distorsionat, contra un dels pilars simbòlics de la lluita pels drets civils als anys 60, la Bilingual Education Act. La llei va ser finalment suspesa pel parlament de l’estat a finals del 98 a favor de l’ensenyament exclussivament en anglès a totes les escoles públiques californianes arran d’una serie d’avaluacions negatives sobre els resultats de la seva aplicació, i de la pressió aconseguida amb el moviment liderat pel senador republicà Unz, English for the Children o English Only. El tema era constantment al carrer, als mitjans de comunicació i a l’escola, però tant els partidaris del manteniment del programa d’”educació bilingüe” com els seus detractors compartien una preocupació de fons: com aconseguir un aprenentatge més ràpid i més eficaç de l’anglès per tal de proporcionar als “més febles”, les minories[ii] lingüístico-culturals, les mateixes oportunitats educatives que té la majoria de la població. Bona part del volum impressionant de recerca existent sobre aquests temes a la societat nordamericana insisteix més o menys obertament en la qüestió de les interferències lingüístiques entre l’anglès i l’espanyol, entenent que parlar una altra llengua a casa, especialment si és l’espanyol, constitueix una enorme desventatge pels estudiants, i s’argumenta que això contribueix a mantenir el seu baix rendiment acadèmic i, a la llarga, a empitjorar les seves condicions de vida.
De fet, les diferències de criteri rauen sobre tot en les solucions. Els més conservadors defensen que els programes de discriminació positiva, com el d’Educació Bilingüe, son cars, injustificats i desastrosos i que cal exposar als alumnes minoritaris al màxim a la llengua “de la societat i de l’escola” i el mínim a la “llengua familiar” fins que l’abandonin. I els altres, més identificats amb els corrents demòcrates, pensen que la immersió en l’anglès causarà un impacte negatiu irreversible en els alumnes hispans durant generacions. La immersió, pels defensors d’aquesta darrera posició, seria contrària a la hipòtesi del desenvolupament interdependent, segons la qual a mesura que els alumnes milloren en el coneixement i l’ús de la seva llengua familiar es poden anar introduint paulatinament i cada vegada amb més fluidesa en la segona llengua (l’anglès, en aquest cas), tant pel que fa a la comprensió del curriculum com pel que fa a la seva producció oral i escrita. Defensen la necessitat de disposar de programes específics que, es clar, resulten molt més cars que no fer-hi res. En resum, però, ser multilingüe és entès com un “problema” que cal resoldre.
S’hi afegeix el fet que als EUA no totes les minories culturals presenten els mateixos problemes, ni tant sols les que parlen a casa llengües encara més exòtiques que l’espanyol, per exemple i en general, les d’origen asiàtic, per les quals les estadístiques mostren dades d’èxit escolar a totes les etapes educatives. I, en canvi, altres grups, com ara els afroamericans, sense una llengua diferent de l’anglès tot i les varietats dialectals de la comunitat, també tenen un rendiment acadèmic més baix, encara que participin en programes específics[iii] semblants adreçats als grups “en desventatge”. Tot això reforça la idea de que hi ha alguna espècie de misteri amb el paper de certes minories a l’escola i la idea de que no cal esmerçar-hi recursos extres en res que no sigui l’aprenentatge de l’anglès, la resta depen exclussivament de les propies minories. Però de misteri no n’hi ha cap, com molt bé porta demostrant des de fa més de 30 anys la recerca sobre escolarització d’immigrants i minories als EUA. Són coneguts els testimonis de moltes famílies que recorden perfectament l’experiència dramàtica d’haver seguit les recomanacions escolars, tant benintencionades com agosarades, de que només parlessin en anglès a casa, per poc que en sabessin, o s’arriscaven al fracàs més absolut dels seus fills i filles al “país de les oportunitats”. Estava en joc tot el projecte migratori i tota la intenció de millora social per mitjà d’aquell esforç i alguns pares s’ho creien. El cost emocional era impressionant per a cada un dels membres del grup familiar i pel propi grup, doncs hi havia una interrupció de la comunicació en espanyol que a vegades, en àmbits fonamentals de la vida quotidiana, significava una interrupció de tota comunicació verbal.
I una reflexió des de l’escola multicultural a Catalunya
Les experiències en aquella realitat poden resultar un contrapunt força il.lustratiu per la nova situació a Catalunya, per mirar-nos amb una distància prudent els canvis socioculturals i les decisions que es prenen per fer-hi front des del món educatiu. El curs anterior, 1996-97, en un poble de la Catalunya central al final d’una xerrada en un curs de formació sobre qüestions d’interculturalitat, una mestra es va referir d’aquesta manera a la dificultat de la seva feina amb els nous alumnes immigrants: “No hi ha manera, s’ajunten al pati entre elles i comencen a parlar en ves a saber què, perque es veu que no és ni àrab!. Els castellans a vegades també feien el mateix quan et tombaves d’esquena i començava el partit de futbòl al pati, en una altra escola on havia estat, però com a mínim els entenies! I ja no és pas que no el sàpiguen, ara, el català!”.
La presència d’alumnat d’origen immigrant estranger a les escoles de Catalunya no arriba al 2% de mitjana però hi ha zones i sobre tot, escoles, de concentració màxima, on la proporció és del 60%. El cas referit és de la comarca d’Osona, un dels destins més clars de població immigrant d’origen marroquí i el centre educatiu en qüestió tenia en aquell moment al voltant d’un 20% de població immigrant. Hi havia grans diferències en les actituds i en les pràctiques del claustre en tot allò que no es concretava en el Projecte Curricular. Aquesta mestra expressava una preocupació legítima però adoptava un punt de partida increïblement ingenu i etnocèntric, gens infreqüent en aquest àmbit: no tenia cap capacitat per posar-se al lloc de les alumnes marroquines, vivia com un fracàs professional el fet que no continuessin parlant català amb normalitat fora de la classe en un espai escolar com el pati i fins i tot es sentia molesta i desconfiava per no entendre ni una paraula de la conversa de les alumnes. A més, li resultava intol.lerable pensar que entre ells, els alumnes marroquins al damunt parlessin llengües i dialectes diversos. No n’era gens conscient, però entenia l’aproximació intercultural des de l’assimilació, conservant només trets folkloritzats de la cultura d’origen, com la gastronomia festiva o la música. La mateixa manera com es referia als alumnes castellanoparlants deixava veure la distància que ella establia entre la seva propia identitat i posició i la dels seus alumnes.
El seu dil.lema l’hem sentit un munt de vegades fent formació del professorat: per una banda, estaria d’acord amb que els alumnes marroquins seguissin uns cursos disponibles sobre llengua i cultura d’origen[iv] per què creu que és lògic que un dia o altre “se’n tornin al seu país”. La falsa idea de que la cultura, entesa antropològicament, es pot perpetuar amb mitjans acadèmics li permet pensar que els grups es poden classificar en cultures estables i ben delimitades; per l’altra, pensa que amb els “cursets” aquest contacte amb l’origen encara els reforça més per exhibir els trets diferencials que li costa tant d’encaixar. No deixa ni un espai a la recreació derivada de les dinàmiques interculturals ni considera molt aventatjós que els seus alumnes marroquins acabin coneixent 4 llengües si una d’elles és el bereber. Però, en canvi, una colla de companys del seminari s’afanyen a informar que té una paciència infinita per ensenyar el català i que moltíssims alumnes l’han après de pressa i molt bé amb ella.
Res d’això no és contradictori. Molt abans d’aplicar perspectives tècniques i acadèmiques a les dificultats de l’aprenentage, per parlar de multiculturalitat i llengua s’ha de parlar de relacions. Relacions entre persones que pertanyen a grups culturals diferents i que es posen en contacte, que intercanvien pràctiques i significats i que han de conviure. Per això ens agrada pensar que aquestes relacions ens han de permetre enriquir-nos mutuament i ampliar els nostres bagatges, ens agrada pensar que poden ser interculturals i fins i tot igualitàries. Amb l’arribada de grups immigrants que parlen llengües que ens resulten poc familliars, les nostres escoles encara han adquirit una major complexitat en els aspectes língüístics més enllà del treball amb el català i el castellà, i aquell primer pensament positiu envers la diversitat lingüística troba dificultats per concretar-se satisfactòriament. Sobre tot, per convertir-se en una situació desitjable, en una oportunitat educativa.
Els professionals de l’ensenyament es pregunten, per exemple, si és possibe la immersió lingüística dels alumnes quan els mestres desconeixen la seva llengua materna o familiar i es demanen amb quins mitjans s’ha de comptar. Es plantegen interrogants que encara no han rebut resposta a casa nostra a nivell acadèmic i polític no tant per saber què fer a cada situació concreta ni com fer-ho –un altre article d’aquest monogràfic ja se n’ocupa-, sinó per saber quin és el paper que tenen o han de tenir les llengües d’origen a l’escola, quins són els principis consensuats i a partir de quins debats. Mentrestant, les tendències més interculturalistes a Europa son claríssimes en aquest tema[v]: es contempla cada vegada més la idea de que tots els alumnes han de poder rebre l’educació obligatòria en les seves respectives llengües familiars si és que la societat a la qual pertanyen es reconeix multicultural de veritat. Aquestes idees, però, a banda de força utòpiques en relació amb els recursos que caldria esmerçar-hi, tampoc no semblen guanyar massa adeptes aquí. Sembla que es perderia l’objectiu de convertir la llengua vehicular en una eina comuna, encara que costi arribar-hi, i més aviat es reforçaria la “col.lecció” multicultural, afeblint les relacions a la llarga.
Tanmateix, no hi ha dubte de que la llengua és una dimensió central per mesurar, per entendre i per millorar la capacitat integradora de l’escola en el context multicultural creixent de casa nostra. Sense oblidar, és clar, que és clau per assolir l’autonomia intel.lectual.
Alguns factors per analitzar la llengua en les relacions interculturals a l’escola
Com hem vist, la situació multicultural no implica solament que es produeixen relacions interculturals, sinó que també són sempre relacions entre minories i majories. Dins de l’escola les minories i les majories tenen imatges diferencials, el que en diriem una representació, derivada de les diferents posicions que ocupen en l'estructura social. D'altra banda, els bagatges que porten a l’escola també son diversos: tenen coneixements diferents, tenen experiències diverses i tenen una història propia de competència entre grups. Caldria conèixer en cada cas la relació que mantenen aquests “sabers” amb els requisits de l’organització escolar i del sistema educatiu. I la comprensió del paper de les llengües en la tasca integradora del centre educatiu hauria de tenir en compte aquests tres aspectes:
· Les relacions, és a dir, les qüestions de llengua i sociabilitat, enteses com recursos per la vinculació social amb els membres de la comunitat educativa (grups d’iguals, altres companys, tutors, altres mestres, altres persones del centre)
· Les representacions, és a dir, les qüestions de llengua i socialització, enteses com recursos per la vinculació emocional amb la institució educativa i el seu projecte educatiu (sentir que es pot pertànyer, compartir, contribuir, dissentir sense marginalitat o ocultació des d’una posició culturalment minoritària)
· El valor acadèmic, és a dir, les qüestions de llengua i aprenentatge, enteses com recursos pel domini de l’instrument i per l’apropiació del curriculum (sense descartar el valor acadèmic de cap instrument, encara que sigui ignorat pel professorat)
Com hem vist fins ara, la realitat és que s'acostuma a fer una èmfasi inadequada en el darrer d'aquests aspectes, el valor acadèmic, perquè sembla més objectivable, susceptible d'un tractament més tècnic i bastant independent dels altres dos. Però sabem que això no és així, per l’experiència quotidiana i per les recerques en altres indrets. Les relacions i les representacions o, com dirien Ogbu i Matute-Bianchi (1993), les condicions per desenvolupar la identitat i l’adaptació escolars (adjustment), són bàsiques en un context multicultural. Ens cal conèixer etnogràficament les oportunitats de contacte que tenen els alumnes immigrants recents amb les diferents llengües emprades per la població autòctona i també quines són les interaccions socials que possibiliten l’adquisició d'una mínima competència lingüística de tots els alumnes en català i castellà més enllà de l‘àmbit escolar formal, i en els diferents grups d’edat i gènere de l’escola.
Totes les relacions socials són contextos d’aprenentatge i les relacions socials positives a l'escola sens dubte l'afavoreixen. La llengua és l’element cultural que més explícitament entra en el joc de la relació intercultural, per exigència de les situacions de contacte minoria-majoria: des de les possibilitats de coneixement i d'accés a xarxes socials i de recursos, per adquirir competència en els requisits de mobilitat en l'entorn urbà, per accedir al treball en condicions, per negociar l'accés a una vivenda, per aprendre les taxonomies alimentàries i realitzar la compra quotidiana i, en general, per esdevenir autònoms en les relacions que es mantenen amb les institucions i amb els organismes socials (sanitat, serveis socials, administració i policia, etc). I per sobre de totes les altres situacions, és central per incorporar-se a l'escola, ja que és la única institució amb la qual es produeix una situació de contacte obligatori i universal entre immigrants i societat receptora, entre minories i majoria. És fonamental adornar-se de que la institució escolar esdevé pels infants i joves de grups immigrants i minoritaris, així com per les seves famílies, l'únic nucli de contacte obligatori que no admet mediació per la realització de la seva tasca bàsica i l'unic que trenca la tendència a la invisibilitat de les minories.
Per aquesta raó, si els grups d’origen social i cultural divers no tenen oportunitats per compartir sociabilitat i socialització, és molt difícil que es produeixi una correcta immersió i un aprenentatge adequat de la llengua com a recurs cultural i social actiu pels individus que l’aprenen. Sense espais de sociabilitat positius -els de les relacions interpersonals- no hi ha immersió possible. Sense entorns de socialització plurals –els de la representacions- no es produeixen els estímuls necessaris per
· interioritzar el recursos lingüístics disponibles (els que aporta cada individu i col.lectiu) i apropiar-se’ls, en la recerca natural de la relació amb els altres (en el cas dels infants i joves, a l’aula, al pati de l’escola, a la plaça, al carrer, al veïnat...)
ni per, com a conseqüència de l’anterior,
· utilitzar i recrear activa i espontàniament el bagatge lingüístic assolit per trobar un espai identitari propi, legitimat i normalitzat, que reverteixi de manera recíproca en els individus i col.lectius en contacte, fent efectiva la igualtat d’oportunitats i la cohesió social
Aquestes condicions són, doncs, necessàries, mínimes, per possibilitar l’èxit acadèmic i la integració sociocultural, tot i no ser suficients per assegurar que aquestes fites tinguin lloc en la realitat. Per què, segons en quines circumstàncies, sense una atenció de la sociabilitat i de la socialització en el sentit que s’ha proposat, fer conèixer la llengua, o fer el possible per "habilitar lingüísticament" els alumnes minoritaris en llengües que viuen com alienes, pot tenir efectes contraris a l'esperada promoció. Ens podem remetre altre vegada a l’exemple californià, el més conegut en aquest sentit. S’ha creat per mitjà de la llengua una expressió de resistència de la minoria: quan aquells nois i noies de 10 anys es converteixin en joves chicanos ja hauran perdut del tot l'espanyol mexicà i entendran i parlaran perfectament l’anglès -si volen-, però es comunicaran per mitjà d’un codi propi, una varietat “pandillera” d’espanglish al llarg de les poblacions de les dues bandes de la frontera EUA-Mèxic.
Cal anar amb compte amb el risc de que les migracions més recents tendeixin a convertirse en minories encapsulades i resistents en el seu estatus precari. Hem d’evitar situacions com la d'uns joves marroquins a secundària que, després d'un temps prescriptiu al TAE, suspenen sistemàticament la llengua i superen amb escreix els continguts de les ciències experimentals, amb gran sorpresa de tots els implicats –professorat, alumnat i pares. Aquests resultats tindran efectes més que evidents sobre la vinculació acadèmica i la motivació escolar si aquella llengua no superada determina la seva promoció de curs, tal i com proposaven alguns membres del claustre, tot adduint que als immigrants els hi estem posant sempre més fàcil (!). Ens agradaria arribar a provocar un producte catalano-bereber paral.lel al codi juvenil de resistència esmentat més amunt, amb les implicacions socials que té? Ens ho podem imaginar? No ens ha començat a passar ja amb alguns sectors de població empobrida de les perifères urbanes catalanes?
Està clar que els factors en joc són uns altres i és necessari aclarir d’una vegada una confusió freqüent: en algunes ocasions, l'estatus de minoria es representa i es manifesta per mitjà de la situació de minoria lingüística, però no sempre. I, a l’inrevés, una minoria lingüística no té per què tenir estatus de minoria, des del punt de vista de la dependència i la feblesa en les relacions de poder. Per tant, hem de considerar tres dimensions per entendre el funcionament i els resultats dels processos d’aprenentatge de la llengua vehicular –o eina comuna- per part dels alumnes immigrants i minoritaris per tal d’identificar en quin tipus de situació ens trobem a cada cas: distància lingüística, jerarquia entre llengües i situacions d’ús de cada llengua. Es podria concretar així, per ús d’antropòlegs i educadors:
1) La distància lingüística, propiament, entre la llengua vehicular i les llengues minoritaries
· en termes de característiques estrictament lingüístiques (sintaxi, morfologia, fonètica...)
· en relació amb aquesta dimensió, la condició monolingüe o plurilingüe del col.lectiu minoritari, la seva experiència i la seva sensibilitat lingüística, així com els mateixos factors referits al grup majoritari
· i, detalladament, la tipologia d’usos verbals en la vida quotidiana tant en el col.lectiu minoritari com per part del grup majoritari (quins llenguatges diversos distingueixen i en quines situacions els fan servir, segons origens culturals, ocupacions i posicions de classe i gènere...)
2) La jerarquia que ocupen les llengües en l’entorn social ampli i en l’entorn escolar,
· segons les posicions dels grups socials i els col.lectius culturals que les utilitzen, i les dels agents socials,
· segons els tipus d’informació que s’hi vehicula, i la que no s’hi expressa mai, la pressió relativa que cada llengua exerceix en els membres de cada comunitat (coexistència, invisibilitat, etc)
3) Les situacions d’ús de les diverses llengües
· la confusió o claredat en les parcel.les on l’ús de cada llengua és dominant
· la capacitat d’evolució de cada llengua o prevalència de condicions d’estancament i marginalitat, en la vida quotidiana del col.lectiu minoritari i en l’experiència dels individus en situació d’aprenentatge de cada llengua.
Algunes consideracions per recapitular
Les consideracions que segueixen s’han redactat en forma d’orientacions i es deriven estrictament de l’anàlisi sòciocultural. No són recomanacions didàctiques ni consells pedagògics per actuar sinó “tocs d’atenció” sorgits de la recerca bàsica.
· És una fal.làcia pensar que les manifestacions culturals específiques, i entre elles, la diversitat lingüística, estan abocades sense més a generar conflictes interculturals
· Les llengües esdevenen senyals d’identitat quan no hi ha un tractament equitatiu de cada una d’elles, en el context en què han de conviure i en la història de contacte i conflicte que ha creat aquest context, sigui o no vigent
· Cal ser conscient de les relacions minoria - majoria dins i fora de l'escola, tot identificant les diferències entre l'estatus de minoria i la situació de minoria lingüística i actuar en conseqüència dins de l’escola
· S’ha de promoure i permetre una explosió de la comunicació amb tots els errors, sense avaluar l’adquisició per mitjà dels coneixements sobre normativa
· L’aprenentatge de la llengua vehicular, per tal que es converteixi en llengua comuna, s’ha de fer aviat i procurant que la situació escolar reuneixi les condicions que segueixen
-que els professors siguin sensibles a les necessitats comunicatives dels alumnes i de les seves families i conscients dels punts anteriors
-que l’escola pugui disposar d’alguna persona bilingüe, que sigui d’accés als alumnes tant com als mestres i a les families, evitant la funció fiscalitzadora que exerceixen els mediadors seleccionats sense criteris adequats
-que el professorat tingui una parla adequada però adaptable, tant en les situacions acadèmiques com en les interpersonals; que els docents estiguin disposats a transgredir, si és necessari, els seus propis models i els de l’escola adaptant-se a les situacions
-que l’escola es plantegi l’aprenentage de les llengües i el seu tractament tenint explícitament en compte les relacions i les representacions, revisant el valor acadèmic atorgat a totes les llengües dels alumnes
-que l’escola faci un espai real a la diversitat lingüística dels alumnes, aprofitant totes les ocasions possibles –pragmàtiques, lúdiques i acadèmiques- per normalitzar la seva presència
Referències bibliogràfiques
CARRASCO, S., BARANDICA, E.& SOTO, P. (1999) : “Informe del Grup Tècnic de treball sobre Multiculturalitat i Educació”, a Barcelona, pel Coneixement i la Convivència. Actes del Congrés del Projecte Educatiu de Ciutat. Ajuntament de Barcelona.
BERNSTEIN, B. (1990) : Poder, Educación y Conciencia. Sociologia de la Transmisión Cultural. Barcelona. El Roure.
CAMILLERI, C. (1989) : “Problemas particulares: la lengua y los tests”, Antropologia Cultural y Educación. Paris. UNESCO.
CUMMINS, J. (1996) : “Empowering language minority students” a Facing Racism in Education. HARVARD EDUCATIONAL REVIEW. Cambridge.
LAHIRE, B (1993) : Culture écrite et inégalité scolaires. Sociologie de l’ “échec scolaire” a l’école primaire. Presses Universitaires de Lyon.
SAN ROMAN, T; CARRASCO, S; SOTO, P; TOVIAS, S (2001) Identitat, pertinença i primacia. La formació dels ensenyants en relacions interculturals. Col.lecció d’Antropologia Cultural (17). Universitat Autònoma de Barcelona.
OGBU, J & MATUTE-BIANCHI, G, Eds. (1993) : “Understanding sociocultural factors. Knowledge, Identity and School Adjustment”, Beyond Language: Social and Cultural Factors in Schooling Language Minority Students. Los Angeles Bilingual Education Office[vi].
[i] “Vinga, el grup d’anglès limitat, amb la Sra. Brun! Avui us ajudarà al laboratori d’informàtica!”. En aquest cas, es tractava de 10 alumnes de 6è que seguien l’anomenat Bilingual Transitional Program, que manté als alumnes en el seu idioma familiar per cursar el curriculum amb treball extra d’anglès, com a trasició, fins que s’estima que ja poden fer tot el curriculum en anglès.
[ii] Cal entendre que minories i majories son aqui conceptes polítics i no descripcions quantitatives. Per una explicació detallada sobre la dinàmica de les relacions minoria/majoria a l’escola a Catalunya, veure AADD (2000) Formació de Formadors i Formadores en el camp de les Relacions Interculturals, Recerca Educativa, no 3. Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Barcelona.
[iii] El programa de Bilingual Education es complementava amb el de mobilitat d’alumnes de barris pobres amb altra presencia de minories, traslladats diariament a una serie d’escoles amb més recursos i amb població de classe mitjana per tal d’evitar la “segregació racial” i els seus efectes sobre les “oportunitats educatives”. Es tracta d’un altre de les lleis llegendaries dels 60, la School Disegregation Act.
[iv] Aquí no tenim espai per valorar la seva conveniència i els seus efectes, però s’hauria de fer memòria i recordar quina funció cumplien activitats semblants que el govern espanyol organitzava pels fills d’emigants a Europa durant els anys els anys 60 i 70.
[v]Només cal veure les orientacions i les opinions de les recerques i els documents que s’han estat presentant a totes les trobades sobre formació del professorat i recerca educativa a Europa en els àmbits de l’Educació Intercultural els darrers anys. Per exemple, ATEE 2000.