Algunos apuntes sobre inteligencia emocional
Algunos apuntes sobre inteligencia emocional
Francisco Gallardo Díaz
IES Puig Castellar
Santa Coloma de Gramenet
La cólera de Aquiles
Algunos pasajes de la Ilíada y de la Odisea tienen un encanto inmortal; el profesor vuelve a ellos una y otra vez con la seguridad de que, si los refiere de manera oportuna en el aula, interesarán a sus alumnos y conseguirá avivar su interés: el momento en que Aquiles vuelve al campo de batalla y mata a Héctor, el momento en que Ulises y los suyos engañan a Polifemo… Homero conocía bien los resortes que movían a los hombres; es, acaso, uno de los primeros y de los mayores psicólogos de la Historia.
Pensemos en Aquiles. Primero se marcha despechado y rabioso del campo de batalla por haber sido desposeído de su esclava Briseida; después, dolido, aturdido y colérico, al conocer la muerte de Patroclo, vuelve para vengarlo. ¿Se siente culpable por no haber estado presente para impedir la muerte de su amigo? No vamos a discutirlo aquí[1]. Su furia, en cualquier caso, no conoce límites, ni siquiera respeta a los inocentes (mata a Licaón) ni los códigos morales de la guerra: su cólera no se calma al matar a Héctor; necesita arrastrar y maltratar su cadáver. Una vez más Aquiles parece haber olvidado los consejos de Peleo, su padre, quien le había dicho que no fuera arrogante, que fuera benevolente y se abstuviera de las disputas, pues las disputas sólo crean problemas… Aquiles es un joven impetuoso: la crítica literaria diría de él que tiene dificultades para controlar su temperamento; la moderna psicología emplearía otro lenguaje para definirlo: diría que carece de inteligencia emocional.
Nadie es profeta en su gremio
El concepto de inteligencia emocional se ha ido haciendo popular desde 1995 gracias al éxito del libro de Daniel Goleman. Desde entonces, este psicólogo y periodista norteamericano no ha dejado de estar solicitado para impartir conferencias, cursos, entrevistas, talleres… Jamás en la historia del ensayismo psicológico se había dado un éxito similar. Y eso, según parece, algunos colegas suyos no pueden perdonárselo.
Aunque Goleman haya popularizado el término, no fue él quien lo acuñó. Fueron dos profesores universitarios, los psicólogos Peter Salovey y John Mayer, quienes lo utilizaron por primera vez en un estudio de 1990[2]. Si el trabajo de Goleman ha tenido un mayor eco popular tal vez sea gracias a su estilo más ágil y atractivo[3].
El caso es que ahora, en algunas de las secuelas que han brotado como parte de una moda y de un gran interés por el redescubrimiento de las emociones, a Goleman se le reprocha que sus ideas se hayan comercializado hasta el punto de ser empleadas por algunas grandes empresas para seleccionar a los empleados más idóneos para ciertos cargos de responsabilidad. En este sentido, incluso Salovey y Mayer parecen distanciarse de su discípulo e, incluso, caricaturizarlo:
“Amb Goleman les competències emocionals passaren d’unes habilitats interessants per ser estudiades (la nostra visió) a capacitats personals que poden determinar el carácter, l’èxit o fracàs en la vida i la salud d’una persona (visió de Goleman). Proposant el marc per a la Intel·ligència Emocional sembla que vàrem trobar la panacea per a l’individu i la societat i nosaltres sense saber-ho!”[4]
Cuando se leen las líneas anteriores, es preferible pensar que, al escribirlas, Salovey y Mayer no se han dejado arrastrar por sus emociones negativas, sino que se apoyan en poderosos argumentos científicos. Además, es verdad que Goleman, en su trayectoria investigadora y divulgativa posterior a 1995, al enfatizar en el concepto de trabajadores estrella[5] y al insistir demasiado en una visión sobre el éxito muy propia de los libros de autoayuda americanos, parece darles la razón. No obstante, puede alegarse de paso en su defensa y contra las alusiones de Salovey y Mayer, el resultado de una investigación que recogía hace unos días El País (2-9-2003):
- Emociones negativas
Cuaando las regiones del cerebro asociadas con emociones negativas se activan, el organismo produce una reacción inmune más débil, según un nuevo estudio de científicos de la University of Wisconsin-Madison (EE.UU.), que se publica en los Porceedings of the National Academy of Sciences (PNAS). Los investigadores saben desde hace tiempo que existe una relación entre los estados psicológicos y la respuesta inmune. Sin embargo, el mecanismo detrás de este vínculo apenas se entiende. Para comprenderlo, los autores del presente trabajo pidieron a 52 mujeres un recuento de los mejores y los peores momentos de su vida y debían pensar y escribir sobre estos temas. A medida que las mujeres escribían, los investigadores midieron los indicadores psicológicos de las reacciones emocionales y empleareon registros de electroencefalografías para medir la actividad cerebral. A cada participante se le administró después una dosis de virus de la gripe y posteriormente se midieron los niveles de anticuerpos en diferentes intervalos. Aquellas mujeres que mostraron las emociones negativas más intensas cuando recordaban sus experiencias negativas produjeron una reacción más débil ante la vacuna, lo que indicaba una inmunidad disminuïda.- EP
Si aceptamos las conclusiones de esta investigación como un síntoma fiable de las relaciones entre el sistema inmunológico y el sistema neurológico, si aceptamos, en definitiva, que las emociones negativas y el estado de ánimo influyen negativamente en nuestro organismo, estaremos dando la razón a Goleman en uno de los principios básicos de su teoría[6] y quitándosela a Salovey y a Mayer, que se burlan de la inteligencia emocional entendida como una panacea. Si se confirmara con otras investigaciones solventes que Goleman tiene razón, que el desarrollo de la inteligencia emocional contribuye a reforzar nuestras defensas frente a la enfermedad, tendría que admitirse que los adultos, padres y maestros, que tratan de educar emocionalmente a los niños, estarían realizando una labor no solamente educativa y didáctica, sino también terapéutica.
Goleman (2002, pág. 350) y Shapiro (2001, pág. 149) aportan datos que pueden enriquecer la polémica. Dicen, por ejemplo, que en diversos estudios realizados sobre más de medio millón de personas, adultos y niños, la gente optimista tenía más éxito, en el trabajo o en la escuela, y gozaba de mejor salud en general; también aducen que hoy los niños tienen un riesgo de caer en la depresión diez veces mayor que los niños nacidos a principios de siglo. Y que, en estudios realizados para prevenir la depresión en los niños, se ha comprobado la eficacia en un grado muy estimable de los programas de educación emocional a la hora de reducir el porcentaje de niños con tendencias depresivas. Es verdad, sin embargo, que las investigaciones de este tipo no clarifican algo fundamental: ¿los optimistas gozan de mejor salud que los pesimistas en cualquier caso o tienden al optimismo por gozar de buena salud? Lo que nadie puede poner en duda es que ver a un niño optimista produce más alegría y menos congoja que ver a un niño abatido. En eso, al menos, estamos todos de acuerdo.
Emociones y sentimientos
En algunos de los libros que se comentan en el apartado bibliográfico de este trabajo, no siempre se clarifica de manera satisfactoria la diferencia entre las emociones y los sentimientos, todo parece mezclarse de manera poco rigurosa en ensayos que, en algunos casos, se pretenden científicos. Steiner (2002, pág. 63) admite que él utiliza indistintamente ambos términos, aunque reconoce alguna diferencia entre ellos, por ejemplo, su grado de conciencia: de las emociones no siempre seríamos conscientes, pues son respuestas bioquímicas inesperadas, mientras que de los sentimientos no podríamos decir lo mismo. Esta explicación no parece muy convincente, pues de los sentimientos que experimentamos hacia algunas personas no siempre somos conscientes, entre otras cosas porque, a veces, para que el sentimiento vaya adquiriendo su verdadera entidad o forma se requiere tiempo e interacción (lo que no obsta para que haya sentimientos que, como destellos, irrumpan fulminantemente en nuestra conciencia).
Veamos, en cualquier caso, lo que piensa Marina (2002, pág. 415). Primero repasa algunas definiciones de diferentes autores y luego explica su propio criterio. Algunos autores consideran las emociones como reacciones afectivas intensas y breves, y los sentimientos, estados afectivos de mayor complejidad y estabilidad. Para Marina, en cambio, “un sentimiento es 1) un estado en el que se está o al que se llega; 2) que incluye en su definición más de una dimensión del sentir (relevante/irrelevante, agradable/desagradable, atractiva/repulsiva, apreciable/despreciable, activador/depresor); 3) que causa una disposición a la acción; 4) un mismo sentimiento puede manifestarse como emoción y como pasión (el amor, flechazo, pasión amorosa)”. Según esto, las emociones serían manifestaciones posibles de los sentimientos, y no parece que eso sea así en multitud de ocasiones. Si un niño está solo en casa por la noche y oye un ruido extraño, el miedo que experimenta no puede calificarse de sentimiento, y menos si después descubre que quienes producían el ruido eran sus propios padres que volvían del cine. No podemos estar de acuerdo con Marina en esta clasificación; lo sentimos.
Para la teoría evolucionista y la sociobiología, las emociones serían impulsos para la acción, programas de reacción automática ante determinados estímulos. En el cerebro del hombre primitivo las emociones fueron pautas de comportamiento necesarias para la supervivencia de la especie; ahora, todavía, muchas de ellas perviven escritas en nuestro código neurológico como parte del legado de nuestros ancestros. “La misma raíz etimológica de la palabra emoción proviene del verbo latino movere (que significa ‘moverse’) más el prefijo e-, significando algo así como ‘movimiento hacia’ y sugiriendo, de ese modo, que en toda emoción hay implícita una tendencia a la acción” (Goleman, 2002, pág. 25). Si tuviéramos que manejar una definición de la palabra con una cierta matización, tal vez podríamos acuñar la siguiente:
emoción. Alteración brusca e involuntaria del estado de ánimo y del equilibrio psicofísico producida por la experimentación de un suceso.
En cuanto a los sentimientos, tienen un componente cultural más fuerte que el de las emociones, y por eso puede variar tanto su expresión de una cultura a otra (no en todas las culturas se llora ante la muerte de un ser querido y, desde luego, no de la misma manera). En cualquier caso, en los sentimientos se constata una mayor perdurabilidad, mayor conciencia y una cierta posibilidad de ser evocados conscientemente.
En cualquier caso, quisiéramos añadir que, por su complejidad psicofísica, ni los sentimientos ni las emociones se dejan diferenciar siempre con claridad; muy a menudo se experimentan de forma confusa y pueden resultar inefables (por ejemplo, una de las consecuencias de las emociones suele ser la pérdida del control verbal; si uno está profundamente emocionado puede ocurrirle que no pueda decir palabra, que llore, que tartamudee o solloce, etc.). Precisamente uno de los aspectos menos convincentes de algunos de los libros consultados para este trabajo tiene que ver con el modo con que suelen abordar la definición de los sentimientos, como si éstos se dieran siempre en estado puro, ideal. Desde la perspectiva de algunos de los autores citados, los famosos versos de Catulo (“Amo y odio, Lesbia mía. Me preguntas por qué. // No lo sé, pero lo siento y me torturo”) resultan incomprensibles. ¿Cómo puede ser?, se preguntarán. ¿Es que se puede amar y odiar a la vez a la misma persona? La experiencia dice que sí. Caín mató a Abel y, probablemente, no sólo lo odiaba. En fin, esto nos lleva a una idea que, a menudo, a la hora de comentar en clase un relato, un poema, etc., tenemos que repetir una y otra vez: hacia los demás no sentimos un solo sentimiento, inmutable e ideal, sino un cúmulo de ellos entre los cuales suele haber, como los instrumentos en una orquesta, uno que destaque, que se oiga más en un determinado momento, y otros que permanezcan mudos a lo largo de toda la pieza. Si no aceptamos este punto de vista, difícilmente entenderemos estos versos de Machado:
¡Aguda espina dorada,
quién te pudiera sentir
en el corazón clavada!
A veces, lo que amamos, nos hace daño (más incluso que aquello que despreciamos o ignoramos), y si lo perdemos, lo echamos de menos. Así de complicados somos los seres humanos. Y los alumnos, en la adolescencia, empiezan a descubrirlo, si es que no lo han descubierto antes.
Inteligencia emocional
Como puede deducirse por los sabios consejos que Peleo le daba a su hijo Aquiles, desde muy antiguo se ha sabido que algunos arrebatos emocionales perturban el entendimiento y arrastran a los humanos a las disputas y a la desgracia, pero otros estimulan el entendimiento y nos empujan a la comprensión y a la felicidad. Pensemos, por ejemplo, en el sentido etimológico de la palabra entusiasmo, que procede del griego theós (‘Zeus’), dios, y que significa estar poseído o inspirado por la divinidad. O, por no irnos demasiado lejos de Homero, pensemos en Ulises vengándose de sus enemigos, los pretendientes de Penélope. Su ansia de venganza no sólo está legitimada por el código moral del héroe, sino que le inspira y alienta su astucia. Las emociones no degradan en este caso al héroe, sino que contribuyen a su victoria. Ulises y Peleo, al contrario que Aquiles, son emocionalmente inteligentes, lo que no quiere decir que sean fríos emocionalmente (recordemos, por ejemplo, la fidelidad y el cariño que, no por casualidad, le guardan a Ulises algunos de sus servidores o lo que él mismo siente por la ninfa Calipso).
Algunos críticos de Goleman parecen haber entendido que inteligencia emocional significa escuchar la voz de la razón y permanecer inmutable a los requerimientos del corazón. No. Una persona cerebral y calculadora no sería considerada inteligente desde un punto de vista emocional. Eso ni siquiera sería la ataraxia, ese estado mental de indiferencia ante las sensaciones, placenteras o dolorosas, que preconizaban los estoicos. La inteligencia emocional no implica desapasionamiento ni indiferencia; todo lo contrario: implica un tipo de sensibilidad afinada, modulada, para que los sonidos agudos y los graves se combinen armoniosamente. La inteligencia emocional implica una sincronía entre la voz del corazón y la voz de la razón.
Así, pues, tiene inteligencia emocional quien sabe gobernar sus emociones, quien las vive sin someterse a ellas. O, dicho de manera más descriptiva: quien tiene la capacidad para leer sus sentimientos, controlar sus impulsos, razonar, permanecer tranquilo y optimista cuando se ve confrontado a ciertas pruebas, y es capaz de mantenerse a la escucha del otro (Martineaud y Engelhart, 1997). Si algunos de esos aspectos nos ayudan a entender la inteligencia emocional como un mecanismo mental alcanzado por la especie para mejorar sus posibilidades de supervivencia, el último aspecto —escuchar activamente al otro— es básico para entender otro tipo de finalidad que parece subyacer en las emociones, su funcionalidad social. Tenemos emociones no sólo para percibir mejor nuestro entorno y reaccionar ante los posibles peligros[7], sino también para vincularnos a los otros, a quienes nos hacen ser lo que somos, porque, como dice Savater (1991), “ser humano consiste principalmente en tener relaciones con los otros seres humanos” […] y “la buena vida humana es buena vida entre seres humanos o de lo contrario puede que sea vida, pero no será buena ni humana”.
¿Es posible educar las emociones?
Mientras que la acuñación del concepto de inteligencia emocional está claramente documentado según hemos comentado anteriormente, la paternidad de la expresión educación emocional y la de su hermana alfabetización emocional tiene varios candidatos[8].
El concepto de educación emocional nace de la mano del de inteligencia emocional. Si existe una habilidad para comprender las emociones propias y ajenas y una capacidad para regularlas y expresarlas, es decir, si existe lo que se llama inteligencia emocional, cabe pensar que esa habilidad puede ser mejorada mediante el aprendizaje y la práctica o, lo que es lo mismo, mediante la educación. Por tanto, sí que es posible educar las emociones, sí que es posible mejorar las relaciones humanas reconociendo nuestras emociones, controlándolas, y aprendiendo a reconocer y a comprender las emociones de los otros. Y la escuela tiene que saber crear las condiciones óptimas para que los alumnos puedan educarse emocionalmente.
Es verdad que, como con oportunidad recuerdan Güell Barceló y Muñoz Redon (1998, pág. 17), “els currículums tradicionals en el món de l’ensenyament es basteixen sobretot en l’aprenentatge d’habilitats acadèmiques: el llenguatge, el càlcul matemàtic, la informació sobre el món social, i deixen de banda altres aspectes de la intel·ligència com ara la imaginació, la sensibilitat, l’expressió corporal, l’autoconeixement, les habilitats socials, el control emocional, la resolució de conflictos, etc.” Eso mismo ya lo había advertido Montaigne cuando, reflexionando sobre lo que se enseñaba en las escuelas, llegó a distinguir entre erudición y sabiduría (Botton, 2002, pág. 231 y ss.). Las escuelas enseñaban conceptos eruditos sobre lógica, latín, griego, gramática, etc., que eran saberes que no servían para mejorar a los hombres, en lugar de cultivar la sabiduría, es decir, un tipo de conocimiento que ayudara a los alumnos a ser más felices y más justos. La escuela, dice Montaigne, “ha tenido como fin hacernos no buenos y sensatos, sino cultos: lo ha conseguido. No nos ha enseñado a perseguir y a abrazar la virtud y la prudencia, sino que nos ha grabado la derivación y la etimología”. Por eso Montaigne propone otro tipo de exámenes distintos de los habituales, exámenes en los que habría que plantear preguntas sobre problemas cotidianos (amor, enfermedad, muerte, dinero, etc.). Por ejemplo, el siguiente:
“Hace seis o siete años más o menos, a dos leguas de aquí, un hombre de pueblo que aún vive y al que atormentaban desde hacía largo tiempo los celos de su mujer, al volver un día del trabajo y recibirle ella con sus chillidos acostumbrados, montó en tal cólera que allí mismo, tras cortarse de un tajo las partes que le obsesionaban con el hocino que aún tenía en la mano, lanzóselas a la cara.” (Ensayos, II, 29)[9]
Sobre este texto podrían formularse diferentes preguntas, por ejemplo:
a) ¿Estaba la mujer riñéndole o expresándole su afecto?
b) ¿Cómo han de resolverse las disputas domésticas?
Leyendo algunos comentarios de Montaigne sobre las escuelas francesas de su tiempo, se llega a la conclusión de que en éste como en otros campos su punto de vista estuvo siempre muy por delante de su época. Así que es verdad que la escuela a menudo no enseña lo que debería enseñar ni atiende a las leyes que rigen en la vida cotidiana… Pero, de la misma forma, también es verdad que muchos maestros siempre han trabajado la educación emocional aunque no la llamaran así. Cuando el maestro, a la hora del recreo, interviene en un conflicto entre dos alumnos y trata de que resuelvan sus diferencias pacíficamente, está educando emocionalmente. Cuando los profesores organizan una campaña de solidaridad encaminada a recoger material escolar para los niños de una escuela guatemalteca, están educando emocionalmente. Cuando el tutor trabaja la cohesión del grupo o el libro de tutoría en el que aparecen lecciones para el autoconocimiento, está educando emocionalmente. Cuando el profesor de Lengua cuenta la historia de Cenicienta y les pregunta a los niños por las emociones y sentimientos de los personajes, está educando emocionalmente. En fin, cuando esos mismos niños asisten a una representación teatral y aplauden o ríen oportunamente, están educándose emocionalmente…
Todo esto significa que la escuela ha cambiado mucho desde los tiempos de Montaigne y que muchos profesores son conscientes de la importancia que tienen los valores morales y los contenidos emocionales para conseguir que los alumnos se conviertan en ciudadanos más libres, justos y felices.
Aunque es verdad que muchos profesores se preocupan día a día de educar emocional y moralmente a los niños, a veces guiados por la intuición o por el sentido común, desde que apareció el libro de Goleman en 1995, no han dejado de publicarse propuestas y programas que recogen sistemáticamente qué es lo que en este terreno se puede aprender y cómo. El espacio temporal quizá sea secundario, pero considerar diferentes posibilidades puede facilitar el trabajo. Esmorrís, Grau, Ibáñez, Rosanas y Segura (2002, pág. 123) presentan las siguientes opciones: horas de tutoría, talleres de inteligencia emocional, créditos variables en Secundaria, horas de recreo, Departamento de Lengua, etc. Con dos sesiones semanales, siguiendo la propuesta de Goleman, podría haber oportunidad suficiente para cambiar actitudes y fomentar las buenas relaciones.
En cuanto al contenido de esas sesiones, puede organizarse siguiendo algunos de los modelos ya experimentados o propuestos. Por ejemplo, Güell Barceló y Muñoz Redon (1998, p. 24 y ss.) proponen una organización temática alrededor de diez núcleos:
1) Conocimiento mutuo, formación del grupo de alumnos y aceptación de la diversidad intelectual entre los diferentes miembros;
2) la toma de decisiones (cómo alcanzar los objetivos que nos proponemos, las estrategias más adecuadas para conseguirlos, el análisis de los posibles problemas, etc.);
3) la asertividad (un tipo de conducta preferible a otros modelos, como la pasividad o la agresividad);
4) la autoestima (necesidad de aceptarse y aprender a vivir con uno mismo);
5) la creatividad aplicada al ámbito psicosocial (cómo enfocar los problemas desde una óptica diferente a la habitual);
6) las relaciones interpersonales (cómo aprender a relacionarse con los otros);
7) la comunicación (cómo aprender a iniciar una conversación, a escuchar a los otros y analizar las cosas desde su punto de vista);
8) el autoconocimiento emocional (cómo reconocer y analizar cuatro emociones básicas: miedo, tristeza, vergüenza y alegría);
9) el autocontrol emocional (cómo aprender a entender las consecuencias derivadas de nuestros arrebatos emocionales);
10) las crisis emocionales (se plantean cuatro crisis emocionales difíciles: divorcio, muerte, frustración y adicciones).
Esmorrís, Grau… (2002, pág. 146), por su parte, proponen trabajar tres competencias, a partir de diferentes objetivos:
a) el reconocimiento de las emociones (objetivos: promover el autoconocimiento, aumentar la autoconciencia emocional, ser consciente de las propias capacidades, etc.);
b) conocer y utilizar el potencial de las emociones (objetivos: tener un mayor grado de autoconfianza, elaborar estrategias para la resolución de problemas, aprender a afrontar situaciones de estrés, etc.);
c) crear relaciones sociales satisfactorias (objetivos: adquirir habilidades de competencia social lo más asertivas posibles, desarrollar habilidades para comprender mejor a los otros y confiar en ellos, acostumbrarse a escuchar activamente, etc.
En cuanto a Carpena (2001), propone trabajar los núcleos temáticos siguientes: a) la autoestima, b) la gestión de emociones y sentimientos, c) la empatía, y d) la resolución de conflictos.
Se organice el programa como se organice, lo importante es que, una vez desarrollado, los alumnos puedan: a) reconocer una emoción cuando la experimenten, b) regular sus emociones negativas (angustia, depresión, ansiedad, etc.), c) motivarse positivamente, d) controlar sus impulsos y saber demorar sus gratificaciones, y e) tener capacidad para ponerse en la piel del otro (empatía).
En cuanto a si el aprendizaje emocional implica un desarrollo de la inteligencia emocional, parece lógico pensar que si un músculo se fortalece al ejercitarse, el ejercicio regulado de las competencias emocionales tiene que contribuir a aumentar el conjunto de capacidades que llamamos inteligencia emocional.
En busca de la felicidad
Algunos autores de los leídos para este trabajo prefieren no distinguir entre emociones positivas y negativas. Piensan que lo positivo o lo negativo son las conductas derivadas de esas emociones, pero no las emociones mismas. Sin embargo, no podemos aceptar ese punto de vista sin matizarlo, porque no es lo mismo vivir una emoción agradable que otra desagradable. Es verdad que si sentimos miedo esa emoción no puede calificarse moralmente de buena o mala, de la misma forma que un terremoto en el que mueren miles de personas tampoco es bueno ni malo para la naturaleza. Pero sentir miedo o angustia sí que tiene unos efectos sobre el propio organismo, y no siempre beneficiosos. Una persona que tiene una fuerte depresión seguramente no hará daño a nadie y, por tanto, sería un despropósito calificar su depresión moralmente, pero esa persona experimenta un estado de ánimo negativo, doloroso de algún modo, y, con toda probabilidad, preferiría no experimentarlo. En definitiva, es bueno conocer las emociones negativas (el conocimiento nos enriquece), pero también es bueno e higiénico aprender a superarlas. Así que la opción es clara: entre tener buena o mala salud todos preferiríamos tenerla buena; entre tener emociones positivas (alegría, entusiasmo, felicidad…) y negativas (tristeza, apatía, desdicha…), cualquier persona en su sano juicio preferiría tenerlas positivas.
Una de las notas a pie de página del libro de Goleman (2002, pág.445) nos lleva a una interesante cita de Paul Ekman: “la ira suele ser la emoción más peligrosa y algunos de los principales problemas que aquejan a la sociedad actual están directamente relacionados con su crecimiento desproporcionado. En la actualidad, esta emoción que nos moviliza hacia la lucha ha perdido todo el valor adaptativo…” Si la ira es la emoción más peligrosa e innecesaria (ya hablamos de la que movió a Aquiles a matar a Héctor y a deshonrar su cadáver) y, por tanto, la más aborrecible, ¿cuál es la más solicitada? La que resume, condensa o hace superfluas las demás emociones positivas, la felicidad.
Por la complejidad de su naturaleza, la felicidad puede ser considerada tanto una emoción (“¡Qué felicidad me has dado, hijo mío, con esa noticia”), como un sentimiento (“¡La felicidad que dan los hijos!”), como un estado de ánimo (“Hoy me siento feliz”), pero Aristóteles la definió como un bien, el bien supremo[10], “ya que buscamos la felicidad por sí misma y no por ninguna otra razón, mientras que los demás bienes nos los planteamos como un medio para obtener esa valorada bienaventuranza” (Redon, 1997, pág. 31). Y lo mismo que Aristóteles parecen haber pensado filósofos, escritores y… millones de personas en todo el mundo y en todas las épocas.
Si tradicionalmente la psicología se ha dedicado a estudiar patologías para buscar las terapias adecuadas para tratarlas, en los últimos años, desde Norteamérica nos está llegando una nueva corriente, la psicología positiva, cuyo objetivo básico es buscar las claves de la felicidad. Según parece[11], el padre de este movimiento es E. P. Seligman, autor de La auténtica felicidad[12], libro que recoge los principales presupuestos de esa corriente. El equipo de Seligman pretende identificar los mecanismos de funcionamiento de las emociones positivas para definir estrategias que puedan ser conocidas y utilizadas terapéutica o profilácticamente. Por de pronto, parece que, a partir de estudios estadísticos, han establecido una serie de principios que no parecen despreciables; por ejemplo, que la gente alegre vive más y mejor, que las personas felices son más solidarias, que el dinero mantiene una relación escasa con el nivel de felicidad, que la influencia de Freud ha sido negativa desde el punto de vista clínico, pues su sistema ha animado a muchos a buscar complejos y traumas inexistentes y ha generalizado la sospecha de que la felicidad no es auténtica, etc. En fin, Seligman cree que “la verdadera felicidad deriva de la identificación y el cultivo de las fortalezas más importantes de la persona y su uso cotidiano en el trabajo, el amor, el ocio y la educación de los hijos”… “Y de los alumnos”, podría añadir Ferran Salmurri.
Nuestra experiencia
Sí, Ferran Salmurri. Porque cuando leímos en clase la entrevista con él que se publicó en La Vanguardia (“La felicidad debe enseñarse en el cole”)[13], pensamos que había que aceptar el reto. Si Epicuro, Aristóteles, Séneca, Bertrand Russell y tantos otros grandes filósofos han reflexionado sobre la felicidad, nosotros, algo, por poco que sea, podemos aprender de ellos. Y si lo aprendemos, nuestra obligación moral es enseñarlo... o, al menos, tratar de posibilitar que nuestros alumnos lo aprendan.
Aunque este curso no seamos tutores, nos dijimos, algo podremos hacer en las clases de Lengua Española que no impida el desarrollo del programa de la asignatura y que sirva, al mismo tiempo, para que los alumnos conozcan mejor sus emociones y las de los otros. Y para que aprendan, entre otras cosas, que se puede aprender a ser feliz aunque no sea obligatorio tratar de serlo —a pesar de lo que pretende cierta publicidad.
Como entonces no conocíamos ningún programa ni ninguna experiencia de educación emocional sistemática (ya hemos dicho que la educación emocional es habitual en las aulas aunque no se siga ningún proyecto), fuimos improvisando actividades y ejercicios con un objetivo específico que los alumnos de 1º y 2º de ESO no tardaron en identificar (se trataba de explorar emociones). Algunas de esas actividades no aparecen recogidas en el tercer apartado de este cuadernillo porque no tuvieron plasmación escrita; por ejemplo, las actividades de interiorización. Al llegar al aula o en cualquier otro momento a lo largo de la hora de clase, el profesor escribe en la pizarra la palabra INTERIORIZACIÓN, y los alumnos saben que deben callar durante unos minutos, concentrarse, mirar hacia su interior intentando relajarse y tratando de experimentar una sensación de tranquilidad (a veces se les proponía una imagen agradable, un lago en la montaña, un río que serpentea por entre las rocas, un bosque en otoño…).
Las actividades de tipo oral tampoco tienen aquí su plasmación debida. Los prácticas sobre habilidades cognitivas que proponen Segura, Mesa y Arcas[14] fueron habituales durante el primer trimestre. Se proponía una hipótesis de carácter polémico, la supresión de los bancos de los parques públicos de Santa Coloma, por ejemplo, y los alumnos iban, por turnos, escribiendo en la pizarra las ventajas, los inconvenientes y las dudas que pudieran tener al respecto los supuestos responsables de semejante medida. Después se iniciaba un pequeño debate en el que el profesor intervenía como moderador, sin darle ni quitarle la razón a ninguno de los polemizadores.
En cuanto a los ejercicios que hemos recogido aquí, debe advertirse que no figuran todos los que se realizaron con la perspectiva de desarrollar la educación emocional, pero sí algunos de los que nos parecen más aprovechables.
No hemos llegado a evaluar el grado de adquisición de conocimientos sobre las emociones que han alcanzado nuestros alumnos ni sabemos en qué medida los ejercicios han desarrollado su inteligencia emocional (algo difícilmente verificable), pero sí hemos corregido, comentado y valorado sus ejercicios, y hemos visto cómo algunos alumnos nos pedían más actividades de educación emocional. La experiencia no ha sido lo sistemática y rigurosa que pudiera haber sido, pero ha comportado un avance con respecto a la perspectiva anterior y, sobre todo, nos ha ayudado a entender por dónde tiene que pasar el camino de la educación emocional en las aulas.
VII Trobades Pedagògiques d'Intercanvi d'Experiències
Santa Coloma, 9 de septiembre de 2003.
[Aquest text formava part del quadern d'educació emocional publicat amb motiu de les VII Trobades Pedagògiques d'Intercanvi d'Experiències. Vegeu la bibliografia consultada per a la seva preparació.]
[1] La explicación más exhaustiva que conocemos sobre los móviles de Aquiles se encuentra en La tragedia de Héctor. Naturaleza y cultura en la Ilíada, de James M. Redfield. Colección Ensayos, editorial Destino. Barcelona, 1992.
[2] En la nota de agradecimientos de su libro, Goleman reconoce que el concepto de inteligencia emocional se lo debe a Peter Salovey, de la universidad de Yale.
[3] La portada de la revista Time recomendando el libro y las declaraciones de Clinton a los periodistas (“Yo les diré cuál es un gran libro: este Emocional Intelligence. Es un libro muy interesante. Me encanta. Hillary me lo regaló”) también contribuyeron lo suyo (Shapiro, 2001).
[4] La cita está tomada de Josep Gallifa (2002), quien, a su vez, la traduce del original de Salovey, P.; Bedell, B. T.; Detweiler, J.B.; Mayer, J.D.: “Current directions in Emocional Intelligence research”, artículo editado por M. Lewis y J.M. Haviland-Jones en Handbook of emotions. 2ª ed., Guilford Press, Nueva Cork, 1999.
[5] Daniel Goleman, La práctica de la inteligencia emocional. Ed. Kairós, Barcelona, 2001, 13ª ed.
[6] V. el apartado titulado “La mente del cuerpo” (relaciones entre las emociones y la salud), Goleman (2002), pág. 249 y ss.
[7] La palabra emoción tiene el mismo origen que mover.
[8] Respecto al concepto de alfabetización emocional, Goleman (2002, pág. 489) reconoce que la primera persona a la que oyó utilizarlo fue a Eileen Rockfeller Growald, fundadora del Institute for the Advancement of Health.
[9] Michel de Montaigne, Ensayos, 3 vols. Letras Universales, editorial Cátedra, Madrid, 1993-1994, 2ª ed. Traducción y edición a cargo de Dolores Picazo y Almudena Montojo.
[10] Como nos recuerda Josep Muñoz Redon, en Filosofía de la felicidad. Colección Argumentos, editorial Anagrama, Barcelona, 1997. Traducción de Flavio Company Navau.
[11] Véase el reportaje “Los caminos de la felicidad”, por Manuel Díaz Prieto y Sergio Vila-Sanjuán, publicado en el Magazine de La Vanguardia del 13 de julio de 2003.
[12] Publicado recientemente en España por Ediciones B (Barcelona, 2003).
[13] La reproducimos en el apartado 3, el dedicado a los ejercicios y materiales.
[14] V. bibliografía consultada.
[15] Recordemos su conferencia en Can Sisteré el día 17 de abril de 2002, en la que habló sobre “La ciudad inteligente”, la ciudad organizada política y humanamente para hacer más agradable la vida de los ciudadanos.