Canalitzar l'agressivitat

Canalitzar l'agressivitat

Montse Ortiz Martín

Mestra d'Educació Especial

12 març 2004

Sobre l'agressivitat humana

Què podem fer quan l'agressivitat és ja manifesta?; què podem anar fent en el context educatiu?. Concretament a l'aula, dia rere dia, "cara a cara", què pot fer el mestre o la mestra davant l'alumne que, invaït per l'emoció i, sense poder "traduir-la" en pensament, esclata en còlera agredint, trencat, destruïnt?

Parlo des de la meva experiència com a mestra tutora, dins el centre d'educació especial Josep Sol de Sta. Coloma de Gramenet, d'alumnes amb trastorns greus del comportament, essent l'agressivitat un tret diferencial important en tots ells. Una de les meves reflexions al cap d'uns mesos de començar a treballar amb aquest tipus d'alumnat era la següent: no es tracta d'ajudar-los a reprimir la seva violència; es tracta d'ajudar-los a canalitzar-la de manera no destructiva. No venen a l'escola d'educació especial per aprendre a "portar-se bé"; no es tracta de tenir-los constantment ocupats fent feina sense deixar que "es portin malament". Calen activitats que els permetin mostrar-se agressius, on puguin destruir de manera simbòlica.

És important tenir present l'experiència de vida de cada un d'aquests alumnes i els seus trets de personalitat. Podem trobar, però, algunes característiques comuns a tots amb els que hem treballat:

• la dificultat per entendre i expressar les seves emocions i sentiments, utilitzant, de vegades, l'agressió física o verbal;

• la dificultat per deixar-se cuidar i per cuidar, tendint a destruir la relació interpersonal, provocant rebuig cap a ells mateixos;

• la dificultat per utilitzar el pensament com a recurs d'autocontenció; generalment, l'acció sempre es presenta abans que el pensament i la reflexió posterior no sempre la toleren.

Algunes investigacions sobre neurologia i agressivitat arriben a la determinació que el cervell humà té regions especialitzades en modular, organitzar i coordinar les pautes de violència de l'atac o la defensa. El cervell límbic (regulador de les emocions i l'afectivitat) i algunes zones del tronc de l'encèfal (relacionades amb el processament del dolor i la irritació física), entre d'altres, són estructures relacionades amb la conducta intimidatòria i les reaccions d'agressió irritativa (Tobeña, 2001).

L'existència d'aquestes estructures, però, no determina quina és la inclinació cap a interaccions violentes, agressives o cooperatives de l'ésser humà. Hi ha diversos factors de la condicionen (Tobeña, 2001; Wicks, 2001):

• les influències genètiques: heredabilitat de trets de caràcter lligats a la combatitivitat o d'altres antiagressius;

• les influències relacionals: l'empobriment i l'abandonament social precoç afecten la capacitat per a la interacció posterior per la impossibilitat de crear vincles de pertinença i llaços afectius;

• l'aprenentatge, donat que té un paper determinant en tots els àmbits de la conducta i del funcionament cognitiu: la conducta agressiva es pot aprendre;

• influències socio-cognitives: el desenvolupament moral i la capacitat de raonament semblen vinculats amb els problemes de conducta.

La presència precoç, ja en la primera infància, de conductes disocials sembla estar relacionada amb conductes agressives i antisocials posteriors i, a més, amb una àmplia varietat de problemes psicològics i emocionals en la vida adulta (Wicks, 2001). Entenem per conductes disocials aquelles que violen els drets bàsics d'altres persones i les principals normes socials adequades a la seva edat, amb comportaments de desobediència i desafiament (DSM-IV).

L'agressivitat en l'ésser humà tendeix a disminuir, en general, conforme progressen les etapes del creixement des de la infantesa fins a la maduresa; però, en una minoria de nens, tendeix a augmentar des de les etapes preescolars fins a l'adolescència i la joventut (Tobeña, 2001). És d'aquesta minoria que estem parlant.

 

Sobre l'emoció i el conflicte

L'agressivitat de l'individu s'activa quan entra en un conflicte que se li planteja en termes de lluita d'interessos o quan hi sent en joc les seves necessitats o posicions (Boqué, 1999; Fernández, 1998). El conflicte, inherent a l'ésser humà i, per tant, també a la realitat escolar quotidiana, té a veure amb la interacció de dues parts amb interessos incompatibles; la violència és la utilització de la força per part d'una o d'ambdues parts per resoldre el conflicte. Resoldre un conflicte implica diferenciar les causes que l'han originat; de la mateixa manera que comprendre les emocions implica distingir un estat d'ànim de les seves pròpies causes. En tot conflicte interpersonal, es dóna una forta càrrega emocional que, ens molts casos, pot ser la principal causa del conflicte (Vinyamata, 2003).

Les emocions són reaccions ràpides, impulsives i intuïtives que experimentem sense gairebé adonar-nos. En els alumnes amb trastorns greus del comportament, aquestes reaccions, moltes vegades, es tradueixen en accions i comportaments incontrolables i distorsionadors cap al seu entorn. Per tant, el treball amb ells sobre les emocions i els sentiments és bàsic per tal d'afavorir la connexió entre les seves sensacions, emocions i pensament.

Tenint present que l'experiència posterior i les circumstàncies actuals d'un individu són importants, és en les seves primeres experiències relacionals, aquelles que s'estableixen entre el nen i un o més dels seus cuidadors pels que mostra preferència, on apren les regles de regulació de les emocions i de comportament amb els altres. Aquest tipus de relació, anomenada apego, i els processos que se'n deriven, sembla que poden influir en el risc de conductes disruptives i comportaments agressius. En alguns casos, la relació mestra-alumne, entesa com una forma de relació d'apego, pot constituir una experiència compensatòria per a nens amb circumstàncies vitals difícils, sempre que sigui una relació propera i positiva on l'alumne s'hi pugui recolzar. (Cantón i Cortés, 2000).

Però són alumnes que fan sentir impotència, desesperació i ràbia, emocions que a ells els desborden i que expressen de forma que poden fer desesperar l'altre. Encara que és perillós per a una bona tasca professional, de vegades és difícil de controlar el fet de no prendre's algunes actuacions dels alumnes o les seves famílies de forma personal, que ens afectin emocionalment. La dificultat més gran és poder contenir i tolerar la gran quantitat d'emocions que apareixen al llarg de cada jornada escolar.

L'experiència del treball diari amb aquests alumnes ens mostra que entre cada un d'aquests i la seva mestra o el seu mestre de referència, es va creant una relació afectiva important. Aquesta relació és bàsica per tal que l'alumne pugui sentir-se més acompanyat i més contingut. A la pràctica, això es tradueix en manifestacions més impulsives, amb més descàrrega emocional a la seva aula i amb la seva mestra, a la que durant alguns períodes del procés "fa responsable" dels seus problemes, intentant o arribant a agredir-la física i verbalment. L'experiència, però, també ens ha mostrat que, en la mesura que l'alumne es pot sentir més contingut, no manifesta tanta necessitat de descàrrega, el pensament pot anar apareixent de forma més espontània i, en alguns casos, ha pogut aparèixer abans que l'acció.

La capacitat de l'adult per adonar-se dels seus propis sentiments i emocions, la possibilitat de fer un treball de supervisió amb un psicòleg clínic i el treball en equip dins l'escola i amb altres serveis educatius que intervenen amb els alumnes i les seves famílies, poden ajudar a posar la distància emocional imprescindible per al treball diari amb aquests alumnes.

 

Sobre la pràctica educo-terapèutica

Considerem que la intervenció amb aquest tipus d'alumnat ha de ser educo-terapèutica, amb una gran dosi de treball terapèutic, aquell que té com a objectiu tenir cura o intentar alleujar el patiment, amb l'abordatge d'aspectes de salut mental, de personalitat i de maduresa emocional, immers dins l'entorn i el marc referencial escolar. El/la mestre/a es fa, així, educo-terapeuta.

La nostra pràctica durant els anys de treball amb aquests alumnes, ha estat basada en una manera determinada d'entendre'ls i d'entendre la nostra intervenció a l'escola que, a molt grans trets, es podria resumir en els següents punts:

• posar més èmfasi en el "què li passa" a l'alumne i com ho expresa i no tant en el "què fa". L'horari i les mateixes activitats són una eina per treballar els aspectes de l'alumne que dificulten el seu desenvolupament harmònic. En la mesura que l'alumne es pot sentir més segur i tranquil, pot anar sentint més seva la classe, l'escola, els amics, els adults; llavors, el "què fa", els diferents continguts escolars més acadèmics, pot anar prenent més valor per a ell;

• oferir una actitud ferma i receptiva, i alhora una actitud flexible i plàstica, com a autoritat contenidora vs autoritat represora,. L'adult, des de fora, ha de donar el control que ell necessita i cal que es presenti clar, no confós.

• tenir prou capacitat de comunicació emocional per poder entendre les expressions i actituds de l'alumne. És important poder fer-li arribar de manera que ell pugui sentir-se entès i contingut. Això implica necessàriament un coneixement profund de l'alumne i una observació i anàlisi sistemàtica de la seva evolució;

• incidir en els aspectes emocionals de l'alumne, els sentiments i vivències que li provoquen malestar i que, conseqüentment, condicionen la seva manera d'actuar i de relacionar-se. Tenint present que, d'entrada, pot manifestar poca tolerància i capacitat per escoltar i entendre l'explicació de l'adult quan aquest intenta dir-li el que li passa, caldrà oferir-li la possibilitat de tenir vivències directes que l'ajudin a sentir les seves dificultats i la seva capacitat per anar-les superant mica en mica. És important afavorir la vivència per davant de la consciència i racionalitat que pot anar arribant segons l'evolució de cada alumne. La consciència arribarà més tard, primer cal viure-ho.

Altres aspectes claus a l'hora de planificar i concretar les diferents activitats relatives a situacions d'ensenyament-aprenentatge han estat: potenciar en cada un dels alumnes l'autoestima i l'autoconfiança; promoure l'establiment o restabliment de la confiança en l'altre; possibilitar la incorporació de vivències agradables i satisfactòries; i treballar per a la cerca per part de l'alumne d'altres vies de trobar la contenció que no sigui la del càstig, donat que això implica forçosament la transgressió de la norma.

A continuació, presento una mostra de les activitats emprades. Totes parteixen dels interessos dels alumnes o de les seves demandes explícites:

a) Utilització de materials de reciclatge per construir treballs plàstics o per guardar objectes. L'alumne pot tenir la vivència directa de recuperar allò que altres persones poden donar per obsolet o per inútil i que pot simbolitzar la vivència que pot tenir d'ell mateix: "no serveixo per a res, ... sóc dolent..." ; "també puc tenir bones idees, puc recuperar-me".

b) Utilització dels jocs de taula i petits jocs de grup per:

• afavorir l'apropament entre els alumnes i amb la mestra

• afavorir l'apropament a les normes i les lleis: esperar el seu torn, seguir les regles del joc...

• canalitzar la seva agressivitat: a les dames, les cartes, al "3 en ratlla", a "matar" amb la pilota, ... perquè permeten poder fer verbalitzacions com "et mato", "t'he guanyat, he pogut amb tu", "has perdut", "vull venjança", ...; i permeten pensar estratègies d'atac i defensa;

• anar millorant les seves produccions verbals: al joc de "l'oca" repetint el que es diu en cada dibuix, a les "cartes de família" dient el nom de cada un dels membres...
• fer comptatge i càlcul mental: al parxís jugant amb els dos daus sumant el resultat i els nombres de les caselles; a la "baraja española" per comptar els punts aconseguits...
• treballar la orientació espacio-temporal: al "joc de dames" (endavant, endarrera, en diagonal, ...), qui va primer, qui va abans o després; el de la dreta; a la "gallinita ciega" on s'han de situar a l'espai seguint la seva representació mental...

Caldrà, després, explicar-los que estem fent llenguatge o matemàtiques i ajudar-los a adonar-se que s'ho han pogut passar bé, que no sempre ha de ser difícil o avorrit i que si van aprenent poden anar fent coses noves i diferents que també els poden agradar.

c) Utilització de jocs d'equip, com una lligueta de futbol per:

• poder gaudir d'una activitat de lleure en companyia
• arribar a acceptar les normes del joc, els límits
• tolerar l'autoritat de l'adult, de l'àrbitre
• aprendre a compartir pensant i fent jugades d'equip
• tolerar el fracàs quan es perd
• controlar l'emoció quan es guanya
• treballar continguts de lecto-escriptura: llistat de jugadors en cada partit, fer un examen oral i/o escrit dels conceptes treballats arran d'aquesta activitat, ...
• treballar continguts de matemàtiques: graella de control de la lligueta, prendre mides del camp de futbol per a la seva representació proporcional sobre paper, ...
• treballar continguts d'orientació espacio-temporal: control del calendari de partits, desplaçaments en el camp de futbol, representació gràfica del mateix per preparar jugades de l'equip, ...
• treballar continguts d'expressió plàstica: representació plàstica del camp, dels jugadors, inventar-se símbols diferenciadors entre els equips...

d) Utilització del cassette per :

• treball d'audoidentificació: escoltar i triar l'emissora preferida, triar la cancó que més li agradi, poder concretar el perquè d'aquesta tria, gravar la cançó en una cinta individual...
• poder compartir amb els altres: respectar el temps reservat per a l'activitat, esperar el seu torn, respectar la situació de grup controlant el volum de la música...
• treballar la capacitat d'espera, d'atenció i de concentració: escoltar la cançó sencera, engegar i aturar per transcriure la lletra sense desesperar-se...
• treballar la lecto-escriptura: després d'escoltar amb atenció, reproduir verbal i/o per escrit la lletra de la cançó, portar un arxiu de les cintes individuals i del grup...
• treballar les matemàtiques: numeració de les emissores, més gran, més petit...
• treballar la orientació espacio-temporal: a l'hora de buscar l'emissora preferida, davant, darrera, en mig...

e) Utilització de les dramatitzacions per potenciar i afavorir la fantasia, la imaginació i la creativitat perquè:

• permeten la manipulació dels impulsos (sovint, en aquests alumnes, generadors de conflicte),

• alleugeren la repressió dels mateixos i ajuden la seva autorregulació per part de l'alumne,
• conviden a pensar en altres possibles resolucions de les situacions, ajustant la seva conducta,

Aquestes activitats permeten l'alumne mostrar-se agressiu, podrà destruir de manera simbòlica, i l'ajudaràn a "treure allò que no el deixa estar en pau". El/la mestre/a podrà incorporar en un tercer (un personatge de la història o del conte, per exemple) el que l'alumne pensa o sent, ajudant-lo així a descarregar el seu malestar i el seu possible sentiment de culpa. Mentre, estarem treballant continguts de:

• lecto-escriptura: pensar i inventar-se una història amb argument, creació dels personatges i construcció dels diàlegs, expressió oral de la mateixa, escriptura (si la té assolida) de manera entenedora...
• expressió plàstica: construcció dels decorats després d'haver fet alguns esborranys, confecció de les disfresses o màscares que caracteritzin cada personatge...
• expressió corporal: identificar i expressar diferents emocions a través del gest facial, de la postura o del moviment corporal, ...

És imprescindible ajudar-lo a diferenciar i no confondre el món de la fantasia del món real, donat que ell estarà abocant els seus sentiments, que són reals, dins el món imaginari.

f) Utilització de fotografies per:

• tenir enregistrades algunes de les activitats realitzades pels alumnes
• treballar la lecto-escriptura: descriure verbalment i/o per escrit el que es veu a cada fotografia, fer una síntesi del que es veu...
• treballar les matemàtiques: endreçar les fotografies per ordre numèric segons els negatius de les mateixes, construir una graella per controlar el nombre de còpies...
• treballar continguts i conceptes referits a l'activitat fotografiada: dramatització, excursió, hort, taller de pintura, objectes o espais de l'escola...

Al cap d'un temps, els alumnes, en veure-les, poden recuperar de la seva memòria les seves pròpies vivències, adonant-se, així, de tot el que també forma part de la seva història, de les seves experiències agradables i plaents.

L'experiència en el treball directe amb aquests alumnes ens ha ensenyat que la millor actitud és la d'ésser molt conscients de les nostres possibilitats, capacitats i límits; el que voldriem fer no sempre és el que podem fer. Trobar una resposta a les preguntes amb les que iniciava aquest document no és una tasca senzilla; aquest escrit pretén ser una aportació per poder acostar-nos-hi.

Aquest material escrit forma part d'un projecte d'investigació que l'autora està desenvolupant gràcies a una llicència per estudis concedida pel Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (DOGC núm.: 3926 de 16.7.2003).

BIBLIOGRAFIA

• Boqué, M.C. (1999). Conflicte d'infants. Guix, 255, 49-55.

• Cantón Duarte, J., Cortés Arboleda, M.R. (2000). El apego del niño a sus cuidadores. Alianza Editorial. Madrid.

• DSM-IV. Classificació Diagnòstica Internacional de Trastorns Psicopatològics.

• Fernández, I. (1998). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clina escolar como factor de calidad. Narcea, S.A. de Ediciones. Madrid.

• Ortiz, M. (2003). Intervenció educativo-terapèutica amb alumnes amb trastorns de la personalitat i la conducta en un centre d'educació especial. Guix, 298, 50-54.

• Tobeña, A. (2001). Anatomía de la agresividad humana. De la violencia infantil al belicismo. Galaxia Gutenberg. Barcelona.

• Vinyamata, E. (coord) (2003). Aprender del conflicto. Conflictología y educación. Editorial Graó. Barcelona.

• Wicks-Nelson, R. (2001). Psicopatología del niño y del adolescente. (3ª ed). Pearson Educación, S.A. Madrid.

[Tornar a la pàgina principal d'aquesta secció.]