La construcció de la convivència
La construcció de la convivència
Anna Carpena
1. La convivència en el marc dels centres escolars
La convivència en el marc dels centres escolars l’entenem com a un procés de construcció, més que com un estat qualificable o com un ensenyament sistematitzat.
Construcció des d’ una base afectiva, feta d’estimació, més que d’obligacions. Pensem que des de l’obligatorietat només s’arriba a la norma per la norma, amb repressió per a qui no s’hi amolla. Des de l’estimació és possible arribar a desitjar el benestar dels altres i al compromís de forjar relacions harmòniques i plenes. Amb això no neguem la necessitat d’unes normes que regulin la convivència, sinó que plantegem contextos i camins per a què s’integrin de manera autèntica i desitjable per aconseguir el propi benestar de forma corresponsable amb el benestar de l’altre.
Benestar/estimació i normativa/obligatorietat pertanyen a àmbits diferents, com si fossin dues autopistes paral·leles, una sota l’altre. Estimació, benestar, són afers emocionals i quan parlem de normes i obligacions ens dirigim al neocòrtex. Si el problema és emocional i el volem solucionar només a base de normes, que són missatges al cervell racional, poc s’aconsegueix. És com si hi hagués problemes a l’autopista de baix i enviéssim als responsables de tràfic a solucionar el problema a l’autopista de dalt. El col·lapse seguiria igual. No n’hi ha prou en tenir informació del que està bé i del que no. Valors de convivència com el respecte i la solidaritat no es construeixen només des de la raó, sinó des del sentiment. L’acció educativa adreçada a la construcció de la convivència no es pot desvincular d’un horitzó ètic però tampoc es pot desvincular de les emocions.
S’ha parlat molt del que cal pensar i fer però no del que cal sentir i desitjar, per això creiem necessari ressaltar l’element emocional, donat que des del marc cognitiu i comportamental hi ha més tradició educativa, mentre que en la incorporació de la vessant emocional encara hi trobem resistències, malgrat es reconegui com a un dels pilars de la convivència. La por, la ira, la gelosia, per exemple, són el motor d’arrancada d’accions no afavoridores de la convivència.
“Nosaltres som els nostres sentiments i la manera com ens hi entenem” (Leslie Greenberg. Las emociones en psicoteràpia). Ens cal comprendre com l’ésser humà es troba encara estretament lligat a emocions atàviques. Emocions lligades a la territorialitat i a estratègies inconscients de defensa davant del perill, a l’hora imbricades en sentiments teixits d’aquelles creences i aquells valors que han sostingut, i sostenen, les desconfiances i les intransigències.
La nostra gran tasca és prevenir que les nostres pors encaixonin els éssers humans en caricatures i veure’ls com a persones. Per confiar en l’altre cal vèncer les pròpies pors, però per això primer s’han de poder detectar.
L’educació necessita un replantejament molt important que meni a proporcionar a la persona mitjans pel seu autoconeixement i gestió i això implica un treball en tot l’àmbit emocional. Necessitem habilitats de convivència però també habilitats personals.
Ens humanitzem a través de l’autoconeixement perquè aquest permet el coneixement de l’altre. Sintonitzem amb els altres després, i quan, sintonitzem amb nosaltres mateixos, en tota la dimensió humana. Això ens ha de portar a reconèixer altres jo amb qui treballar plegats en deferència mútua.
Anar construint plegats la convivència, des d’aquesta perspectiva, no pot quedar en accions basades en activitats repetitives, mancades d’autenticitat, ni en discursos vuits de significació compartida. Com tampoc es suficient aprendre un seguit de tècniques cognitives quan sabem que la raó sovint es veu segrestada per les emocions.
2. Treballar per a la convivència és cosa de tots
En un context d’educadors i educands es pot donar per assumit que el treballar per a la convivència significa educar les mancances d’uns per part dels qui ja estan formats. És a dir que els educadors, ja educats, ensenyen i l’alumnat és qui n’ha d’aprendre, ja que se suposa que els infants i joves són els qui no en saben. El que aquí s’exposa, a partir de les aportacions de diversos centres, grups de treball i mestres a títol personal, parteix d’una altra base. Aprendre a conviure es feina de tots i no es poden separar els processos de l’alumnat dels del professorat. L’excel·lència en aquesta dimensió personal arriba i no arriba, és un punt de mira al que a vegades ens hi apropem i d’altres moments ens hi trobem en regressió. Si ho entenem així, l’acció educativa adquireix la perspectiva de creixement personal com a tasca compartida entre tots els membres de la comunitat educativa, en la que el rol del professional de l’educació és el de la persona que educa i s’educa, en un procés permanent. L’educador aprenent i creixent en interacció, al costat dels nois i noies, nens i nenes, pares i mares, compartint la creença i el sentiment que s’aprèn i s’ensenya a conviure convivint, treballant-hi junts, en interdependència, amb un objectiu comú, la millora personal interpersonal, construint una cultura positiva de la convivència. Sense que això alteri la diferència de responsabilitats existent entre els adults i els infants i joves.
Quan el desenvolupament personal és un objectiu educatiu per a tota la comunicat educativa, quan es creen complicitats per caminar plegats cap aquest objectiu comú, trobem el marc idoni per treballar en la direcció que plantegem. L’objectiu compartit fa possible l’acció que unirà la comunitat en el compromís de la construcció de la convivència desitjada.
3. Els camins
Aquest model vol ser integrador pel que fa als integrants de la comunitat educativa i integrador pel que fa a totes les dimensions de la persona, pensament, emoció, acció i dimensió corporal.
Edgar Morin (Los siete saberes necesarios para la educación del futuro) assenyala la necessitat de practicar l’autoexàmen personal de forma permanent, ja que comprendre les nostres pròpies debilitats o faltes és el camí que ens portarà a comprendre els altres. Si descobrim que som éssers dèbils, fràgils, insuficients i amb mancances, llavors serem capaços de descobrir que tots necessitem d’una comprensió mútua.
Aquesta interdependència ens porta a entendre que es descobreix l’altre en la mesura que es fa la pròpia descoberta. Tota acció adreçada a canviar la conducta vers l’altre sense un propi coneixement, sense connectar amb els sentiments i els pensaments que acompanyen l’acció, està poc orientada i amb moltes possibilitats de no donar bons fruits. Descobriré en l’altre un Jo com jo, mereixedor de respecte i estimació quan jo hagi descobert, a nivell emocional i cognitiu, les mateixes necessitats de mereixement. La comprensió de l’ésser humà és la condició indispensable per a la solidaritat intel·lectual, emocional i moral de la humanitat.
Viure plegats, en cooperació, requereix compenetració i acolliment de la vivència de l’altre, des de la vessant no només cognitiva sinó emocional. Per això, però, prèviament és necessària la pròpia mirada endins, mirada que facilitarà la comprensió de l’altre, i la possibilitat de compartir.
Les persones interactuem amb vivències d’una qualitat estretament relacionada amb les pròpies vivències internes. La connexió amb la pròpia vivència ha de portar-nos a la seva gestió. Caldrà doncs aprendre a gestionar emocions, sentiments i pensaments a l’hora que s’aprèn a controlar els impulsos primaris d’atac o fugida.
Estem parlant d’un procés d’humanització que no podem encaixonar en accions d’ensenyament/aprenentatge de fórmules i tècniques allunyades de les vivències i els interessos reals. Estem parlant d’un procés dinàmic en el que l’acció educativa s’adreça tant a les capacitats intrapersonals com a les interpersonals i en el que l’equilibri i el desequilibri és entès i sentit com un mecanisme de creixement.
Es fa palès que hem de clarificar com concretem, a la pràctica, aquest principis educatius. La nostra proposta comporta:
- Un treball del professorat.
- Actuacions de convivència del dia a dia, de base afectiva.
- Actuacions planificades per a que cada nen, nena, noia, noi, tinguin ocasió de conèixer vivencialment camins d’autoconeixement i d’expressió, camins per trobar i acollir l’altre, així com pautes d’autogestió.
La pràctica quotidiana
Pràctiques permanents, naturals, autèntiques, d’apropament, d’afecte, de comunicació que són, i a l’hora construeixen, un clima propici al desenvolupament afectiu, al creixement d’estimació endins i enfora que van teixint una convivència vers una entesa pensada i desitjada. Actuacions que demanen, per part del professorat, actituds derivades d’una maduresa personal.
A la base de les actuacions que presentem hi ha el sentiment d’estima ja que “La necessitat humana essencial és la necessitat d’estimació. Tot procés de coneixement d’un mateix i de l’entorn ha de partir del reconeixement d’aquesta necessitat primordial. Som éssers profundament necessitats d’afecte i d’estimació” (Bach, E.; Darder, P. Sedueix-te per seduir).
Farem referència només a marcs bàsics, donat que en aquest article no hi té cabuda un desglossament més extens.
Orientació vers la pròpia descoberta i autogestió
- Són múltiples les ocasions que es presenten al llarg de cada jornada escolar per connectar amb la pròpia vida interna i orientar la pròpia descoberta. Ens aturem per posar consciència en els propis sentiments, per tal de sentir-los. Tenim present doncs la creació d’espais de trobada amb un mateix per fer possible la mirada interna i no només en situacions d’interacció o conflicte. Connectar amb la pròpia vida interna no fa referència només als sentiments destructius, sinó també els de gaudi. Aquesta orientació inclou tot l’alumnat, no només el conflictiu. “Escolta el teu cos. Què sents? Com et sents? Què estàs pensant?” I ho diem també en primera persona, perquè els adults fem les mateixes connexions.
- Actuem sobre el cos quan és necessari, a nivell individual o amb tot el grup. Conduïm sessions de massatge i/o relaxament. Incidim en la respiració conscient. El professorat fa les mateixes pràctiques.
- Actuem també sobre els pensaments i el llenguatge intern a fi de positivar-los.
Autoimatge i autoestima
- Som conscients de l’autoimatge de cadascú així com de l’autoimatge de grup. Atenem els nivells d’autoestima, ajustant les actuacions a les necessitats.
- Fomentem el sentiment de competència i sentit de responsabilitat implicant l’alumnat en la presa de decisions, sempre que és possible.
- Elaborem les normes de convivència i de treball entre tots en funció d’uns objectius personals i interpersonals, definint allò que volem, per a què ho volem i com ens hi sentirem, en comptes de ressenyar allò que no es pot fer.
- Creem dinàmiques inclusives, no exclusives, integrant la diferència, superant l’etnocentrisme, creant i reforçant vincles de pertinença.
- Fem entrar el món de fora, les vivències “extrescolars”, a l’escola.
Per afavorir el creixement de l’empatia
- Creem espais de trobada amb l’altre. Espais físics i temporals per a la comunicació. Conduïm que les interaccions incloguin l’expressió de les pròpia vivència emocional i l’escolta empàtica. El professorat n’és model.
- Induïm a compartir el que li passa a un altre, ja sigui joia o dolor, posant-se al seu lloc.
- Fomentem l’acció d’ajut. La vida escolar està plena de situacions que es poden aprofitar per despertar l’interès responsable pel benestar de l’altre.
Ens comuniquem
- Donem molta importància a l’escolta, activa i empàtica. Escoltem acollint tota forma de comunicació, cada gest, cada so, cada silenci. Acollim el que es diu i com es diu.
- Creem canals de comunicació, en tots els sentits. Volem que l’alumnat percebi que el seu punt de vista és escoltat i és important. Volem que les famílies se sentin també escoltades.
Quan el conflicte apareix
- En situacions de conflicte ajudem a suspendre el judici respecte les persones malgrat es jutgin les actuacions i orientem en la recerca de múltiples solucions ajudant a escollir la més equitativa, atenent els sentiments de les parts implicades i a sentiments de justícia. El professorat orienta la seva resposta al conflicte en la mateixa línia.
Metodologies grupals
- Emprem metodologies que afavoreixen la relació entre tots, el treball en equip i la cooperació: treball en grups cooperatius, ajut entre iguals, entre grans i petits, creació de la figura del padrí, grups d’edats barrejades ...
- Planifiquem activitats col·lectives que reforcin el sentiment de grup, com àlbums de vida col·lectiva, llibreta de grup...
La tutoria
Fem tutories. La tutoria té una funció bàsica i a secundària adquireix una importància rellevant per canalitzar el creixement personal i social de l’alumnat. Tutories planificades per poder acollir i treballar amb els alumnes acuradament, disposant d’espais de temps suficients.
L’actitud del professorat
- Fem adonar a l’alumnat que el professorat també fem processos.
- Donem mostres d’estimació a través de la comunicació verbal i no verbal. Mostrem l’acceptació incondicional de cada infant.
- Demostrem a l’alumnat que ens importa la seva felicitat.
- Mantenim actituds no homogeneïtzadores de l’alumnat. Particularitzem per atendre les seves necessitats. Donem coixí emocional, atenent les seves necessitats afectives.
- Confiem en el potencial de cada persona i ho demostrem. Mantenim una actitud optimista i constructiva.
- Prenem consciència i controlem els missatges verbals i no verbals que emprem habitualment, així com els que fem servir en moments d’intensitat emocional.
- Demanem disculpes quan cal i mostrem penediment quan hem tingut conductes ofensives.
La relació amb les famílies
- Acollim les famílies en tota la seva diversitat.
- Compartim vivències amb objectius comuns: El creixement de l’infant i la seva felicitat.
- Gestionem els conflictes que hi puguin haver des de l’empatia.
- Les fem partícips i demanem la seva col·laboració en el projecte de creixement personal dels seus fills.
Actuacions planificades
Presentem algunes de les actuacions planificades per posar en marxa processos personals i interpersonals. Es tracta de proporcionar elements que ajudin a construir formes de convivència realment volgudes per mitjà d’activitats de descoberta i d’altres de pràctica i entrenament. Activitats transversals o bé lligades a àrees concretes (sobretot educació física, música, educació visual i plàstica, llengua i descoberta del medi). Actuacions adaptatives, mai tancades ni acabades definitivament, contextualitzades, adaptant-se a la realitat de cada moment, lligades a l’experiència, que permetin fer una connexió significativa amb els propi creixement.
En la planificació cal anar incorporant noves dimensions atenent desajustaments i les necessitats individuals i de grup que es presentin, tenint en compte el moment vital i de creixement de cada etapa evolutiva.
En relació a les dimensions intrapersonals:
- Activitats per a l’autoconeixement i la mirada interna.
- Activitats adreçades a la descoberta de les pròpies emocions i els propis sentiments.
- Apropament a un ventall ampli de llenguatges, codis, símbols i rituals per a afavorir l’expressió “sana” d’emocions i sentiments.
- Accions adreçades a tenir consciència corporal.
- Entrenament del relaxament.
- Entrenament de la respiració conscient.
- Actuacions per a la gestió d’emocions i sentiments.
- Actuacions per a la gestió de pensaments i llenguatge intern.
- Activitats adreçades a aprendre a generar i a gaudir d’emocions positives.
- Pràctiques de control de la impulsivitat i les emocions violentes.
En relació a les dimensions interpersonals:
- Planificar actuacions per aprendre a conèixer que sent l’altre.
- Activitats que ajudin a copsar el paper del propis filtres emocionals en relació a descobrir, en l’altre, un jo.
- Planificar intervencions que creïn vincles entre tots els membres del grup.
- Planificar accions de corresponsabilitat, cogestió i cooperació.
- Activitats per generar actituds d’acolliment vers l’altre.
- Activitats per generar actituds de responsabilitat vers el benestar de l’altre i els seus drets.
- Activitats per afavorir l’aparició i pràctica de la compassió, entesa com a la connexió amb el sofriment i la pena acompanyada del desig d’acollir i protegir.
- Planificar intervencions comunicatives.
- Entrenament d’habilitats socials.
- Pràctica de tècniques de resolució de conflictes.
4. La motivació
No és tan important el que es treballa per créixer i millorar com el que realment es vulgui créixer i millorar.
Segons demostren diferents estudis realitzats per neuròlegs el plaer aviva i desvetlla. La vinculació entre desitjar i aprendre és molt estreta. Veiem doncs la necessitat de contextos i treballs que propiciïn gratificació, satisfacció i que siguin desitjats.
Els camins vers la millora personal i interpersonal són reals quan es volen i són volguts perquè es desitgen i això és així perquè es relacionen amb el gaudi. Si només imposem i mecanitzem conductes difícilment aconseguirem l’estat desitjable per avançar. Hem de propiciar que la construcció de formes de convivència es vivencii de forma gratificant des de totes les parts.
Només hi ha motivació quan s’impliquen cognicions i emocions en la consecució d’uns objectius, és quan aquests prenen valor i s’incorporen al propi projecte vital. Els valors de la convivència es manifesten quan s’han entès i “paladejat” vivències de cooperació en el benestar de tots plegats.
Són motivadores totes les vies que porten a sentir els sentiments agradables de l’acolliment, la generositat, el reconeixement i els sentiments de pertinença al grup. Sentir-se individu ple, formant part d’una comunitat amb qui es comparteixen desigs i vivències afectives és l’entramat per teixir uns valors de convivència realment volguts.
Aquest plantejament respecte la motivació és igualment vàlid pel professorat, només que com adults ens pertoca la competència de l’automotivació. Automotivar-se és un dels aspectes de la persona emocionalment intel·ligent. Si ens sabem motivar podrem orientar els nois i noies cap a la motivació intrínseca.
5. El creixement personal del professorat
Per construir la convivència i afavorir-la amb la nostra actuació es necessita formació personal amb una clara incidència en la vessant emocional.
No tenir actituds negatives sinó mantenir actituds positives i optimistes, tenir confiança en un mateix i en els altres, requereix connectar i gestionar el que se sent i es pensa realment, altrament estem front declaracions de principis difícils de fer realitat. Aquests principis, amb els que d’entrada tothom hi està d’acord, són difícils de portar a terme donat que s’han d’incorporar com una actitud vital per sempre. I fa massa temps que funcionem d’una altra manera, amb una consciència interna difosa, manera molt arrelada com per a que sigui fàcil de canviar. Normalment el professorat pensem que ja ho fem bé i tirem endavant mirant enfora, passant per alt la mirada interna. Per donar coherència a les accions cal acceptar la incertesa de no sentir-se acabat i implica una revisió permanent, honestedat per reconèixer-nos, acollir-nos i promoure’ns vers la millora. A la pràctica vol dir connectar-se amb un mateix amb preguntes com: “Què m’ha passat amb aquell nen?” “Què he sentit davant del company?” “Perquè he tingut aquesta actitud amb aquesta família?” “M’he relaxat suficient?” “Com ho gestiono?” “Què faig per motivar-me?”
El professorat ha de tenir temps per aprofundir i compartir temes de creixement personal. En aquest sentit els seminaris o grups de treball ofereixen espais interessant per aprofundir en aspectes personals i professionals. Tenen importància també els moments més oberts i més lúdics per compartir i enfortir vincles, com moments d’esbarjo, celebracions, dinars, sortides... El temps per compartir amb l’alumnat vol dir moltes vegades la implicació de la resta del professorat perquè els protagonistes de la trobada disposin de l’espai necessari. Això és possible quan hi ha un compromís de grup en el que tothom s’hi sent implicat.
A vegades el compromís de grup es veu alterat, o no arriba a materialitzar-se, per problemes de convivència entre els membres d’un claustre. Aquestes pautes de convivència que es desitgen per a l’alumnat sovint estan encara per bastir entre el professorat, comportant situacions de malestar i autèntic patiment. En aquest context es fa palesa la necessitat d’abordar la construcció personal, des de les emocions, per arribar a la reconstrucció de la convivència. Tot i ser necessari per tots els centres educatius, en alguns el fet de d’aprendre a treballar junts per a la convivència té caràcter d’urgència. No hem d’oblidar que els educadors i educadores som models pels infants. Models inacabats, però models. Com més sap l’adult orientar la seva conducta cap a objectius d’estimació i concòrdia més podrà orientar la persona que hi ha en els seu alumnat.
6. Consideracions finals
Volem posar èmfasi en que les actuacions per treballar la convivència no han d’anar solament en la línia del conflicte i pel conflicte, sinó que el fet de formar persones capaces d’estar bé endins i enfora ha de comprendre tothom. No ens podem oblidar de l’alumnat passiu, inhibit, que no es fa notar però que no per això podem dir que sàpiga conviure.
I com a cloenda, aquestes reflexions de La veu de l’altre. (Joan Carles Mèlich, Juli Palou, Concepció Poch i Montserrat Fons):
L’escola que no es plantegi la necessitat de crear ambients de treball distesos i marcs de relacions afectuoses, a poc a poc anirà esdevenint una escola freda, despersonalitzada, distant, disciplinària, simple transmissora de sabers, que estarà educant per a la indiferència, l’egoisme, el conformisme o el fonamentalisme. Al contrari, l’escola que aposti per un model d’ensenyament que se sustenti en el tacte, l’afecte, la tendresa i l’estimació, formarà alumnes capaços de ser responsables del que són, del que fan, i del que tenen, i, per tant, amb una major capacitat de compromís per ser també responsables - no solament d’ells mateixos- sinó també del company, de l’amic, de l’ALTRE, en definitiva.
Només voldríem afegir-hi que en aquesta aposta de formació ens hi hem d’incloure tots, petits i grans, per poder, tots, construir compromisos per a la convivència.
Anna Carpena
Terrassa, novembre 2005
Han aportat les seves actuacions, reflexions i sentiments: Carmen Boix, Joan Carbonell, Francisco Gallardo, Carme Negrillo, Sílvia Palou, Lluïsa Vinyeta, CEIP Pere Viver, GREDES (Grup de Recerca per a l’Estudi i Desenvolupament d’Emocions i Sentiments), Grup de Treball d’Educació Socioemocional de Berga, ZER Moianès.
[Agraïm a Anna Carpena que ens hagi autoritzat la reproducció i difusió d'aquest document dins de la carpeta de materials lliurats a les II Jornades d'Educació Emocional. Santa Coloma, març de 2006.]