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Habilidades emocionales

Programa para educar las habilidades emocionales y desarrollar la inteligencia emocional en el aula

 

Habilidades emocionales


Antonio Vallés Arándiga

Departamento de Psicología de la Salud

Universidad de Alicante

España

Introducción

La necesidad de la alfabetización emocional a través de la implementación de programas de desarrollo de la Inteligencia Emocional ha sido ampliamente abordada por numerosos autores (Goleman, 1995; Bisquerra, 1999, 2002; Campos, 2003; Vallés, 2000; entre otros muchos) y, tal como y señala Goleman (1995) la alfabetización emocional, la educación de la inteligencia emocional discurre pareja a la educación del carácter, el desarrollo moral y el civismo, y es una firme convicción docente, tal y como se expresa en la investigación desarrollada por Sala, Abarca y Marzo (2002) en la Universidad de Barcelona, la cuál pone de manifiesto la creencia sólida que tienen los docentes sobre la necesidad de trabajar la educación emocional en la escuela, aunque expresan que no están lo suficientemente formados para dicha labor.

A pesar de enorme esfuerzo que se está realizando por parte de amplios sectores de la comunidad científica y de la comunidad escolar para implantar currículums en la escuela con componente afectivo-emocional, este esfuerzo queda localizado en escasos intentos, aunque muy encomiables, por parte de los profesionales sensibilizados ante la necesidad de educar la emocionalidad. Todavía hoy los contenidos de aprendizaje de carácter cognitivo siguen siendo predominantes en la escuela; y la dimensión emocional sigue olvidada en los programas oficiales. Todavía no tenemos una materia o asignatura en la Educación infantil, Educación Primaria o Educación Secundaria que tenga un tratamiento educativo equiparable al que reciben áreas tan clásicas como el Lenguaje, las Matemáticas o las Ciencias de la Naturaleza. Educar las emociones, gestionarlas, afrontar situaciones difíciles de la vida, solucionar conflictos interpersonales adecuadamente, mostrarse socialmente competente, aprender a ser más feliz, son ejemplos de contenidos de aprendizaje de los que la escuela sigue sin atender de manera reglada. No obstante, hemos de hacer la salvedad de los esfuerzos que están realizando equipos educativos y profesionales sensibilizados en el ámbito de la alfabetización emocional a través de la elaboración, adaptación, aplicación y evaluación de programas de corte afectivo-emocional.

Desde el punto de vista de la conflictividad escolar, se han venido utilizando programas de Inteligencia Emocional, junto con otros de Habilidades Sociales, Resolución de conflictos, Entrenamiento en Mediación, y otros de corte cognitivo-conductual para desarrollar competencias emocionales en los alumnos que permitan afrontar la carencia de habilidades en las relaciones interpersonales. Se está depositando una gran esperanza en desarrollar la Inteligencia Emocional de los alumnos para prevenir la conflictividad actual en los centros educativos (Mayer y Cobb, 2000).

1. ¿Para qué un programa de habilidades emocionales?

Varias son las razones que aconsejan el desarrollo de programas de Inteligencia Emocional en el ámbito escolar. Son ya abundantes los estudios que ponen de relieve la correlación existente entre la Inteligencia emocional y comportamientos escolares agresivos, disruptividad, las relaciones interpersonales, bienestar psicológico, niveles de ansiedad y autoestima, problemas de aprendizaje, absentismo, consumo de sustancias tóxicas, y rendimiento escolar.

Con respecto a la conflictividad, la ausencia de competencias emocionales está subyacente a las conductas agresivas, antisociales, constituyendo una fuente de problemas en los centros escolares. Esta conflictividad en ocasiones adquiere proporciones alarmantes en el centro escolar, produciéndose comportamientos de agresiones físicas y comportamientos delincuentes, explicándose por una baja IE (Extremera y Fernández-Berrocal, 2002), siendo el fenómeno bullying uno de los máximos exponentes de tal conflictividad. La consecuencia de la no gestión de la emocionalidad (descontrol, labilidad emocional, carencia de empatía, inexistencia de habilidades comunicativas, etc.) explica la agresividad y los comportamientos de acoso y maltrato entre escolares, produciéndose conductas de riesgo como la delincuencia, la anorexia, el consumo de estupefacientes, entre otras. Esta misma conflictividad, a su vez, genera incapacidad para desarrollar la Inteligencia emocional, con lo cual nos encontramos ante el viejo dilema de la causa-efecto y viceversa.

La carencia de componentes de la inteligencia emocional o su escaso desarrollo en las personas conflictivas ha sido puesta de manifiesto reiteradas veces (Goleman, 1995; Hoffman, 1984; entre otros). Goleman tilda de “suspensos en Inteligencia emocional” los comportamientos delictivos, anoréxicos, bulímicos, alcohólicos y conflictivos. Existe un “desgobierno” de las emociones propias y una falta de percepción de los estados emocionales de los demás cuando se producen comportamientos conflictivos.

Por el contrario, cuanto mayor es la alfabetización emocional o Inteligencia emocional medida de los estudiantes, menor es el grado de conflictividad de estos con sus amigos (Lopes, Salovey y Straus, 2003).

En lo referente a las relaciones interpersonales que los alumnos establecen entre sí, se ha constatado que los alumnos con baja IE se relacionan peor con sus compañeros (Schutte, Malouff, Bobik et al. 2001). Cuanta mayor es la inteligencia emocional de los alumnos las relaciones sociales entre compañeros son más adaptadas (Schutte, Malouff, Bobik et al. 2001), y en las relaciones de amistad se produce un mayor apoyo emocional con mayor interacción positiva entre ellos (Lopes, Salovey y Straus, 2003). Asimismo, los resultados obtenidos en el estudio realizado por Ciarrochi, Chan y Bajgar, (2001) muestran que los  adolescentes, tienen más amigos o mayor cantidad de apoyo social, mayor satisfacción con las relaciones establecidas en la red social, más habilidades para identificar expresiones emocionales y comportamientos más adaptativos para mejorar sus emociones negativas. Estas relaciones son las que contribuyen a mejorar el clima de clase (Moos, 1988).

Con respecto al bienestar psicológico, los estudiantes con altas puntuaciones de IE presentan una mejor autoestima, mayor felicidad, mejor salud mental y satisfacción vital, así como menor ansiedad, depresión y supresión de pensamientos negativos (Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003). Este bienestar está producido por las mejores habilidades para identificar expresiones emocionales y para mejorar emociones negativas (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001).

El comportamiento disruptivo en la escuela es una de las grandes preocupaciones del profesorado que debe impartir su docencia en unas condiciones psicológicas de estabilidad emocional que garanticen el aprendizaje de los alumnos y, lamentablemente, en nuestras escuelas actuales esto es un problema acuciante para el que los profesores demandan ayuda a los profesionales de la psicología. En este sentido, la carencia emocional explica muchos casos de dicha disruptividad. Los resultados encontrados por Extremera y Fdez-Berrocal (2004) y Liau et al. (2003), ponen de relieve que los alumnos con bajos niveles de IE presentan mayores niveles de impulsividad y peores habilidades interpersonales y sociales, lo que cual favorece el desarrollo de diversos comportamientos antisociales.

También el absentismo escolar ha sido objeto de estudio con respecto a la inteligencia emocional que presentan los estudiantes que presentan elevados índices de ausencia en el centro escolar. Los estudios de Petrides, Frederickson y Furnham (2004) indican que los estudiantes con niveles más bajos de IE tienen un mayor número de faltas a clase injustificadas y presentan más probabilidades de ser expulsados de su colegio uno o más días.

Los comportamientos adictivos por consumo de sustancias tóxicas también están explicados por déficits en el control y gestión de la propia emocionalidad. Así, en el estudio realizado por Trinidad y Johnson (2002) en población adolescente, los estudiantes con una IE elevada mostraron un menor consumo de tabaco y alcohol, y una mayor capacidad para detectar en el grupo cuando se producen presiones por parte de éste para el consumo de alcohol y tabaco, mostrando también un menor consumo de dichas sustancias (Extremera y Fdez-Berrocal, 2004).

El rendimiento escolar es un factor de gran importancia en la concepción actual de la escuela. Obtener buenas calificaciones o mostrar fracaso escolar está modulado por los niveles de IE de los estudiantes. Así, aunque los estudios que correlacionan rendimiento escolar e IE no arrojan resultados concluyentes al respecto, algunos componentes de la IE como el intrapersonal, manejo del estrés y adaptabilidad (EQ-i de BarOn) ejercen un papel modulador en el rendimiento escolar de los estudiantes adolescentes (Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski, 2004), por lo que, aquellos alumnos con algún tipo de déficit como escasas habilidades sociales, escaso nivel cognitivo, desajuste emocional, problemas de aprendizaje, problemas familiares, etc. pueden ser más propensos a experimentar estrés y dificultades en sus conductas de estudio, influyendo negativamente en el rendimiento escolar, lo cual induce a postular que la IE podría actuar como un factor que modularía los efectos de las habilidades cognitivas del sujeto sobre su rendimiento académico, facilitándolo o dificultándolo, en función del grado de desarrollo de aquella.

La consecuencia de este analfabetismo emocional es que los estudiantes presentan importantes déficits en su bienestar y ajuste psicológico, dificultades y problemas de comportamiento en sus relaciones interpersonales con compañeros y profesorado, así como un escaso rendimiento escolar, y, en muchos casos, comportamientos de riesgo en el consumo de sustancias tóxicas. Esta es, pues, la evidencia que aconseja razonablemente la implementación de programas de desarrollo de la IE en el ámbito escolar, habida cuenta que siguen desarrollándose currículos carentes de contenidos afectivo-emocionales y con semejante estado de cosas, es la madurez, en el mejor de los casos,  proporcionada por las experiencias de la vida la que aporta el conocimiento emocional y las estrategias adecuadas de afrontamiento para gestionar el estrés y las relaciones interpersonales; sin embargo, en otros muchos casos, es la propia marginalidad sociocultural con sus carencias cognitivas, sociales, culturales y económicas la que se han encargado de obviar la existencia de una emocionalidad propia y ajena, impidiendo a los estudiantes y adultos desarrollar competencias emocionales para ser felices y hacer felices a los demás.


2. Los programas de inteligencia emocional para el afrontamiento de la conflictividad escolar

La conflictividad en las aulas constituye un problema escolar y social de primera magnitud que ha dado lugar a desarrollar abundantes estudios e investigaciones que tratan de conceptualizarla y abordarla desde una perspectiva multidisciplinar. Así, por ejemplo las investigaciones pioneras de Olweus (1990), Ortega (1990, 1992, 1995, 2000, 2002), Zabalza (1998), Jares (2001), Fernández (1999), Cerezo (2000); Torrego (2000), entre otros muchos, han arrojado luz acerca de la agresividad, del acoso y de los comportamientos disruptivos que alteran la convivencia escolar. Son también numerosos los estudios realizados por instituciones educativas como el INCIE, el Informe del Defensor del Pueblo, Comunidades Autónomas y organizaciones sindicales que han ofrecido datos alarmantes sobre la convivencia conflictiva en los centros.

Habida cuenta de las características psicológicas de los alumnos con problemas comportamentales que originan esta conflictividad emocional y conductual, desde el punto de vista educativo se establecen objetivos orientados a aumentar su competencia, desarrollando habilidades emocionales, cognitivas, sociales y de autocontrol del comportamiento disruptivo y problemático.

En cuanto a desarrollar sus competencias emocionales, los alumnos deberán aprender a percibir, expresar, evaluar y regular las emociones y estados de ánimo en uno mismo y en los demás, mostrando comportamientos empáticos hacia los demás como base para una adecuada comunicación interpersonal. En cuanto a sus competencias cognitivas deben aprender a procesar objetivamente la información relativa a las relaciones interpersonales, ello exige desarrollar el pensamiento de perspectiva, causal, consecuencial, alternativo y de articulación de medios-fines. En lo que se refiere a las competencias sociales, es un objetivo de la intervención el conocimiento del adecuado funcionamiento grupal y las relaciones basadas en el respeto mutuo de los derechos y obligaciones, así como adquirir destrezas conversacionales y comunicativas que les permitan a los alumnos prevenir y resolver conflictos interpersonales. El desarrollo de los valores  de cooperación y de tolerancia debe ser un objetivo actitudinal de gran importancia.

Desde la perspectiva conductual, los alumnos conflictivos deben aprender a modificar su propia conducta mediante estrategias de autocontrol, aprendiendo a reconocer cuáles son sus reacciones (emocionales, cognitivas y psicofisiológicas) habituales en las situaciones de conflicto  y poniendo en práctica estrategias de control de la ira, autoinstrucciones, etc. que les permitan controlar los impulsos y mostrar conductas alternativas compatibles con el respeto a los derechos humanos básicos de los intervinientes en cada situación interactiva. Una clasificación de estos objetivos educativos puede verse en la Tabla 1.

Tabla 1. Objetivos de la intervención psicopedagógica en los problemas de convivencia escolar.

COMPETENCIAS

HABILIDADES

1. Emocionales

  • PERCEPCIÓN, EVALUACIÓN Y EXPRESIÓN DE EMOCIONES
  • LA EMOCIÓN FACILITADORA DEL PENSAMIENTO
  • COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS DE EMOCIONES
  • REGULACIÓN REFLEXIVA DE LAS EMOCIONES

2. Cognitivas

  • PENSAMIENTO DE PERSPECTIVA
  • PENSAMIENTO CAUSAL
  • PENSAMIENTO CONSECUENCIAL
  • PENSAMIENTO ALTERNATIVO
  • PENSAMIENTO MEDIOS-FINES

 

3. Sociales

  • DE CONOCIMIENTO Y FUNCIONAMIENTO GRUPAL
  • ASERTIVAS Y DE AUTOCONOCIMIENTO
  • CONVERSACIONALES Y COMUNICATIVAS
  • DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
  • DE DESARROLLO DE LA TOLERANCIA Y COOPERACIÓN

4. De autocontrol

  • MODIFICACIÓN DE LA PROPIA CONDUCTA
  • Conocer las estrategias
  • AUTOCONTROL
  • Conocer las reacciones personales
  • Controlar conductas-problema
  • Valorar sus recursos de autocontrol

3. El profesor en la educación emocional

La implementación de un programa de Habilidades Emocionales en la escuela necesita de un pilar fundamental que es el profesorado y el conjunto de profesionales que intervienen en el proceso educativo. Por lo que respecta al profesorado, dos son las razones, a juicio de Fdez-Berrocal y Extremera (2004), que justifican la alfabetización emocional. En primer lugar porque las aulas son el modelo de aprendizaje socio-emocional adulto de mayor impacto para los alumnos (aprendizaje observacional) y en segundo, porque la investigación está demostrando que unos adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor éxito los contratiempos cotidianos y el estrés laboral al que se enfrentan los profesores en el contexto educativo.

Con respecto a los profesionales de la educación se impone un nuevo perfil del docente que incorpore las competencias emocionales exigibles como modelo y promotor del desarrollo de la Inteligencia Emocional de sus alumnos. En otro lugar (Vallés, 2003) ya hemos postulado cual es el perfil profesional del tutor emocional como promotor de las competencias emocionales, señalando los componentes de:

a) Como modelo emocional:

  • Modelo de equilibrio personal
  • Modelo de afrontamiento emocional
  • Modelo de habilidades empáticas

  • Experto en resolución de conflictos y mediación educativa


b) Como promotor emocional:

  • Percibir las  necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.
  • Ayudar a los alumnos a establecerse objetivos personales.
  • Favorecer los procesos de toma de decisiones y de responsabilidad personal.
  • Constituirse en orientador personal.
  • Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la autoconfianza de los alumnos.


Estas funciones emocionales, en realidad, ya suelen llevarse a la práctica en las interacciones docentes del profesor, si bien, es probable que no se tenga verdadera conciencia de ello. En este sentido, los resultados obtenidos en los estudios de Abarca, Marzo y Sala (2002) ponen de relieve que el profesorado realiza manifestaciones verbales dirigidas a los alumnos que contienen una elevada connotación emocional. Transmiten un mensaje afectivo que el alumno percibe, interpreta y experimenta un determinado estado emocional. Es en esta interacción dialéctica en donde el profesor se convierte en modelo, del cual se producirá un aprendizaje sobre cómo comprender las emociones producidas en las interacciones entre compañeros y profesor el aula, cómo expresarlas adecuadamente, cómo regularlas y cómo controlar los impulsos. Este aprendizaje emocional permite el establecimiento de vínculos de amistad, cooperación, solidaridad y relaciones interpersonales más adaptadas. En la Tabla 2 puede verse un resumen de estos aspectos.

Tabla 2. Manifestaciones verbales del profesor relacionadas con las emociones (Abarca, Marzo y Sala, 2002) (Resumen)

 

Componente emocional

Comportamientos de ayuda emocional

COMPRENSIÓN EMOCIONAL

 

  • El profesor muestra reconocer o comprender las emociones o sentimientos del alumno.
  • El profesor insta a los alumnos a comprender o reconocer las emociones de los otros alumnos.
  • El profesor insta a los alumnos a comprender o reconocer sus propias emociones o problemas.
  • El profesor se interesa por si han encontrado fácil o difícil la tarea.
  • El profesor habla de las emociones de forma independiente de cualquier realidad concreta.

 

EXPRESIÓN EMOCIONAL

REFORZAR A LOS COMPAÑEROS

 

  • El profesor actúa de modelo felicitando a los niños.
  • El profesor pide a los niños que feliciten o digan cosas positivas a sus compañeros.
  • El profesor actúa de modelo agradeciendo alguna cosa al alumno.

 

ESTABLECER VÍNCULOS

 

  • Promueve la cooperación o ayuda de los niños dentro del aula.
  • Promueve la cooperación o ayuda de los niños fuera del aula.
  • Muestra modelos de solidaridad.
  • Promueve la interrelación con otras personas.
  • Hablan de las relaciones que hay en clase.

 

REGULACIÓN EMOCIONAL

 

  • Realizan actividades específicas para tranquilizarse.
  • Reconoce la dificultad de la tarea y/o anima.
  • Intenta tranquilizar con expresiones verbales.
  • Les dice que no tengan vergüenza.
  • Les orienta a buscar soluciones.

 

CONTROL DE IMPULSOS

 

  • Pide al niño que controle la atención.
  • Pide al niño que no se precipite.

 

ACEPTACIÓN DE LAS DIFERENCIAS CON LOS OTROS

 

  • Hace notar que en algunas cosas son diferentes y en otras similares.
  • Incide en que no se puede juzgar a los otros sólo por el aspecto externo o característica aislada.
  • Llama la atención sobre las cualidades personales de los otros.

 

ASERTIVIDAD

 

  • Les deja decidir qué hace.
  • Les pide opinión.
  • Insiste en que defiendan su papel y no se dejen influenciar por los otros.
  • Le da el papel protagonista.

 

Como puede verse, muchos comportamientos docentes están bien orientados hacia la promoción del desarrollo de la Inteligencia Emocional de los alumnos, si bien, se hace necesaria la formación del profesorado en estos aspectos para que su acción docente y tutorial estén sistematizada y fundamentada en sólidos principios conceptuales sobre la educación emocional, las emociones, y la propia inteligencia emocional.

4. Programa de habilidades emocionales en la ESO (Vallés 2003)

El programa está constituido por 15 sesiones que integran los siguientes contenidos:

  • ¿Qué son las emociones?
  • Emociones y sentimientos
  • Cuándo, cómo y porqué te emocionas
  • Conociendo bien a los demás
  • Comprendo como te sientes
  • Ser responsable
  • Confía en ti
  • ¿Qué hago bien? ¿Qué hago que no está tan bien?
  • ¿Qué cambio?
  • ¿Qué me digo?
  • Controlando la ira. Expresando el enfado
  • Buenas soluciones para los conflictos
  • La automotivación
  • Cuando no conseguimos lo que queríamos
  • Comunicación: expresa tus emociones, sentimientos y opiniones

 

4.1. Estrategias metodológicas

Las estrategias metodológicas para la implementación del programa permiten organizar el aprendizaje de las competencias emocionales y mostrarán su eficacia en función de factores como:

a)     La preparación profesional de las personas que los apliquen.

b)     La duración del  programa.

c)      Las características del alumnado.

d)     La actitud del equipo educativo.

e)     La colaboración de los padres.

f)        …

Estas estrategias enseñan al alumno un contenido de aprendizaje, un conocimiento que antes no tenían y ahora sí, y para que sea constructivo, significativo y funcional deberá ponerlo en práctica, aplicarlo a situaciones cotidianas, deberá realizar el transfer del aprendizaje. Esto es más importante para la felicidad del alumno y para la convivencia escolar que el disponer de muchos conocimientos curriculares.

Negrillo (2002), postula la utilización escolar de estrategias de regulación emocional como una de las capacidades de la Inteligencia Emocional referida al control de los impulsos y de los sentimientos conflictivos, y estrategias para el control del estrés en las situaciones de aprendizaje, entre ellas:

 

4.1.1. Autodescripciones

Se trata de la aplicación de una estrategia de autocontrol. El alumno realiza un autoinforme acerca de su propia conducta, en el que expresa el grado de conciencia que tiene sobre su emocionalidad. Se puede realizar tanto por escrito como oralmente. El profesor puede hacer uso de las actividades de redacción o escritura ideativa, en la que los temas sobre los que producir textos sean situaciones personales con carga emocional. Este mismo recurso de autodescripción tiene su utilidad como autocontrol del comportamiento emocional, al hacer al sujeto más consciente, puesto que funciona a modo de autorregistro de observación en el que reflejar el número de veces que ha sentido una determinada emoción, así como su explicitación detallada.


4.1.2. Análisis de situaciones emocionales

En el aula de clase acontecen situaciones cotidianas que producen conflictos interpersonales con la consiguiente carga emocional, pero también tienen lugar interacciones que dan lugar a un conflicto emocional personal. Así, por ejemplo, el comentario del profesor dirigiéndose a un alumno sensible en estos términos: “Todavía no te has aprendido este tema, no hay modo de que lo consigas. A ver si de una vez por todas eres capaz de aprendértelo, que ya está bien”. Si este “discurso” está dirigido a un alumno sensible, probablemente le creará un estado emocional de frustración, indignación, decepción, rabia, o cualquier otro sentimiento negativo. Este mismo problema también ocurre con elevada frecuencia en la comunicación verbal de las interacciones cotidianas entre los propios alumnos. El lenguaje descalificador de un compañero produce “afectación emocional” en el interlocutor . Estas situaciones emocionales deben ser objeto de análisis y debate sin ánimo victimizador ni acusador, sino con carácter clarificador y educador de la emocionalidad. En esta estrategia de análisis de situaciones emocionales tiene una gran importancia la aplicación de principios del  Metalenguaje (Vallés, 1999), es decir, el análisis reflexivo acerca de los efectos y las consecuencias que produce el lenguaje pragmático habitual de los alumnos cuando interactúan entre ellos. Por ejemplo, responder a preguntas tales como: ¿Qué le habrás dicho a tu compañera que ahora se siente preocupada, decepcionada, triste, enfadada, sorprendida...?¿Qué le habrás dicho a tu compañero/a que le ha hecho sentirse feliz, optimista, entusiasmada, tranquilizada, ... ¿ Si quisieras serenar a alguien, que lenguaje emplearías, cómo se lo dirías? Las respuestas a preguntas de este tipo pueden arrojar luz a los alumnos escasamente conscientes del alcance emocional de su lenguaje habitual empleado en sus relaciones interpersonales.

 

4.1.3. Role Playing

La escenificación o dramatización de situaciones relacionadas con la conflictividad emocional ha sido clásicamente, y sigue siéndolo, un poderoso recurso metodológico para aprender, por práctica reiterada, roles adecuados de respuesta y afrontamiento emocional. El aprendizaje de diferentes roles les permite a los alumnos ampliar la percepción de situaciones, desarrollar los procesos cognitivos del pensamiento de perspectiva, causal, consecuencial, alternativo y de medios-fines.

En la práctica de estos roles está indicado el uso de las diferentes técnicas de afrontamiento de críticas, habitualmente empleadas en el ámbito de los programas de entrenamiento en Habilidades Sociales (Banco de niebla, aserción negativa, pedir disculpas, solicitar información, disco rayado, interrogación negativa, recorte, etc.). De nuevo hacemos las mismas consideraciones respecto a la funcionalidad de los principios básicos del Metalenguaje.

 

4.1.4. Control de la ira

La ira es una de las emociones negativas que con mayor frecuencia tienen lugar en los conflictos interpersonales entre alumnos. Aprender a percibirla, evaluarla, controlarla y expresarla adecuadamente debe ser un objetivo de la alfabetización emocional en la escuela. Una propuesta metodológica para abordar la gestión de la ira es la siguiente:

1.      Explicación a los alumnos sobre cómo se activa la ira.

2.      Discriminar qué situaciones son las que provocan la ira.

3.      Identificar los aspectos adaptativos y desadaptativos de la ira. Hasta qué nivel de enfado podemos tolerar y cómo expresarlo de modo socialmente adecuado.

4.      Emplear técnicas para controlar, dominar, reducir la ira; es decir, gestionarla lo mejor posible para que no produzca un daño psicológico personal e interpersonal.

Los recursos de afrontamiento de la ira que podemos utilizar son:

  • Autoverbalizaciones: Facilitar indicaciones al alumno acerca de qué puede decirse a sí mismo en situaciones provocadoras de gran enfado.
  • Autoinstrucciones: Indicaciones concretas a modo de pautas o instrucciones que se administra el propio sujeto. P.e.: “Debo calmarme”. “ Debo escuchar y esperar”, “Contaré hasta 10 antes de responder”, etc.

 

Tabla 3. Autoinstrucciones para el control de la ira.

1. Estoy furioso, irritado, enfadado... ¿por qué me siento así?

2. Estar enfadado/a no me ayuda a nada, no es positivo, no me sirve.

3. Voy a intentar tranquilizarme. Respiraré lentamente durante unos minutos.

4. Tengo pensamientos muy alterados, no me voy a dejar dominar por ellos. ¡Fuera pensamientos inútiles!¡No podrán conmigo!

5. Me voy encontrando mejor, puedo controlar mi enfado.

6. Ahora estoy enfadado pero menos, sólo un poco indignado, pero lo puedo controlar.

7. Pensándolo de otra manera, el problema no era tan gordo como creía.

8. Ahora estoy en mejores condiciones para dialogar. Estoy más tranquilo.

 

Estas autoverbalizaciones sirven para que el alumno se prepare adecuadamente ante posibles provocaciones en situaciones en las que tendrá lugar la emoción de ira, para poder controlar la activación psicofisológica que tiene lugar. Asimismo, debemos entrenar habilidades de:

  • Autoevaluación: Consistente en valorar si ha sido capaz de controlar su enfado de gestionarlo adecuadamente en su vivencia interna y en su expresión corporal.

 

4.1.5. Control de estrés

El afrontamiento del estrés escolar puede abordarse mediante la relajación muscular segmentaria y ejercicios de respiración. Algunas clases de Educación Física pueden ser un contexto adecuado para la realización de actividades de flexibilidad corporal en donde los alumnos aprendan a reconocer la tensión muscular en diferentes partes de su cuerpo y aprendan a reducir la tensión. Este aprendizaje debe asociarse a las situaciones conflictivas en las que se produce alteración emocional y ansiedad, y la tensión muscular está presente en las manifestaciones corporales. El alumno aprenderá mediante la relajación y la respiración a afrontar psicofisiológicamente la excitación emocional de enfado, rabia, indignación, etc.

 

4.1.6. Visualización positiva

Esta técnica desarrollada por Thondup (1997) postula que hay situaciones con carga emocional que realmente nos hace infelices debido a cómo reaccionamos y esa infelicidad (malestar emocional) podría cambiar si actuásemos de otro modo, es decir de modo adecuado y positivo, aceptable para nuestros objetivos y capacidades. La práctica encubierta o visualizada es de gran utilidad para afrontar situaciones emocionales negativas.

La estrategia consiste en aprender a imaginarse a sí mismo actuando conforme a nuestros deseos (emocionalmente inteligentes), practicando imágenes visuales sobre las situaciones en las que deseemos actuar con el mayor control emocional posible. Por ejemplo, el alumno se imagina con cierta tranquilidad mientras expone un trabajo oral ante sus compañeros de clase, o se imagina respondiendo asertivamente ante las críticas injustas de otro compañero. Procedimentalmente se siguen estos pasos:

1º Imaginar el comportamiento deseado (Resolviendo satisfactoriamente el problema, actuando correctamente y con serenidad).

2º Repetir esta imagen una y otra vez.

3º Creencia en que se está haciendo bien.

4º Objetivos alcanzables y que dependan de uno/a mismo/a.

 

4.1.7. Escritura emocional

Es un procedimiento cuyas bases conceptuales radican en el efecto benéfico de bienestar personal y clarividencia emocional para analizar la realidad que proporciona la denominada “ventilación de las emociones”, o expresión/comunicación del estado de ánimo a otra persona que sea capaz de mostrar empatía con nuestro sufrimiento emocional. Una manera de hacer consciente el estado emocional es expresarlo, y en el ámbito de la escritura, ésta es un medio alternativo a la expresión emocional en situaciones de apoyo social (ante la ausencia de una persona que nos escuche o ante la desconfianza en el otro), ambos procedimientos no son incompatibles sino que, en todo caso, son complementarios.  La escritura emocional permite analizar con mayor detalle las reacciones del sujeto en las situaciones emocionales y, al tener una mayor conciencia emocional se mejoran las condiciones cognitivas para la toma de decisiones y la gestión de la propia emocionalidad. En la tabla 4 pueden verse las características de esta estrategia de aprendizaje emocional.

 

 

Tabla 4. Escritura emocional

1. Tema:

  • Elegir situaciones estresantes recientes.

2. Modo y lugar:

  • No prestar atención a la calidad de la letra, ortografía, etc.
  • Ambiente agradable.

3. Tiempo y duración:

  • Escribir una vez a la semana durante un mes.
  • Sesiones de 15-20 minutos.

4. Diferencias individuales:

  • Mayor beneficio para personas con inhibición emocional, hostiles, antisociales.

5. Orientaciones:

  • Centrarse en emociones, sentimientos, sensaciones personales...
  • Ser sincero con uno mismo.
  • Ser reflexivo, analizar datos, explicaciones, consecuencias...
  • Terminar el relato con algo reflexivo y positivo.
  • Releer y reflexionar sobre lo escrito (errores que no se volverán a cometer, estrategias de afrontamiento para el futuro...).

 

BENEFICIOS

● Mejora de la salud física

● Te sentirás más relajado/a

● Aprenderás a “ventilar” emociones

● Produce un alivio importante

CAUTELAS

● No sustituye al “apoyo social”

● No debe utilizarse como estrategia de evitación de problemas

● Si necesitas ayuda profesional, búscala



4.2. Control de los sesgos de pensamiento

En situaciones de tensión emocional o emocionalidad negativa como es el caso del miedo, la ansiedad y la depresión se produce una distorsión perceptiva de la realidad y se mantiene una visión negativa y equivocada de la misma. Esto afecta a los alumnos con déficits en la percepción de situaciones y en el procesamiento que deben realizar cuando han de interpretar las relaciones interpersonales y sus propias vivencias. Los esquemas de pensamiento distorsionado pueden convertirse en un hábito que debe ser objeto de re-aprendizaje. La aplicación del programa de IE debe tener en cuenta estas características del pensamiento emocionalmente condicionado en sentido negativo, y aplicar procedimientos específicos de corrección basados en la TRE (Ellis, 1981) para disociar las consecuencias conductuales del alumno que se generan como consecuencia de la percepción distorsionada (por la alteración emocional) de la realidad. Desde el punto de vista aplicado, en situación de entrevista se pueden analizar cada uno de los pensamientos erróneos (de generalización, de abstracción selectiva, de inferencia arbitraria, de magnificación, de minimización, de dicotomía, de personalización, etc.-para una ampliación de estos aspectos véase Ellis, 1981-)

 

4.2.1. Técnicas de cambio de cogniciones

La técnicas cognitivas están dirigidas a modificar el comportamiento mediante el desarrollo de la capacidad de procesamiento de la información. Para ello es necesario enseñar a los alumnos a percibir objetivamente la información procedente de los demás en forma de lenguaje verbal, expresivo y de la conducta motora. Asimismo, estas técnicas pretenden que el sujeto sea capaz de percibir en sí mismo los pensamientos sesgados y erróneos que mantienen su modo de emocionarse y de comportarse, para poder sustituirlos por otros más adaptativos que le permitan modificar sus reacciones emocionales y su comportamiento en general.

Las técnicas cognitivas tienen una gran tradición en la población clínica y menos en el ámbito escolar de la conflictividad y comportamientos disuptivos, probablemente debido a la escasez o prácticamente ausencia de la psicología clínica en la propia escuela y a la ingente tarea de diagnóstico y orientación que deben realizar los profesionales (psicólogos, psicopedagogos y pedagogos) en poblaciones de alumnos que desbordan la capacidad de atención, quedando postergada la dimensión clínica o, en el mejor de los casos, derivados aquellos más extremos a servicios externos de atención psicológica.

En este trabajo queremos postular la viabilidad de algunas de las técnicas, tanto conductuales como cognitivas (y también de corte emocional), procedentes de la psicología clínica que pueden aplicarse, al menos sus principios o sus elementos más pedagógicos a las funciones tutoriales, a las entrevistas de los orientadores, a la complementación de estrategias metodológicas de los programas, aunque, lo deseable a nuestro parecer, es la disponibilidad de un servicio de psicología clínica en el propio centro educativo coordinado con todas las estructuras pedagógicas y el equipo docente.

a) Terapia Racional-emotiva de Ellis

Las cogniciones erróneas acerca de la interpretación que determinados alumnos realizan de actitudes o conductas de los demás inducen a la comisión de conductas problemáticas con importante carga emocional de ira, fundamentalmente. La Terapia racional-emotiva- comportamental de Ellis (1984) está fundamentada en que los problemas surgen de las ideas irracionales que las personas se formulan sobre sí mismas, sobre los acontecimientos, tendiendo a dramatizar y vivir emocionalmente los acontecimientos.

¿Cómo reacciona un alumno habitualmente agresivo ante un comentario ambiguo de un compañero?, ¿o ante determinada expresión facial? ¿o ante determinados gestos? La aplicación de la TRE pretende que el alumno con tendencias a manifestar respuestas emocionales alteradas y rápidas ante estos estímulos erróneamente interpretados analice con pensamientos más positivos y con mayor reflexividad y pueda ofrecer respuestas emocionales más adaptadas. Ante una respuesta de ansiedad generada por su interpretación errónea cambiar ésta y ofrecer respuesta más serena. Ante una respuesta emocional de ira/enfado, reinterpretar la situación y responder con un nivel de enfado menor, con menor indignación o hacerlo de manera socialmente adecuada.

b) Terapia cognitiva  de Beck (1976)

Los alumnos conflictivos y agresivos suelen tener escasas habilidades cognitivas para analizar sus pensamientos. Los típicos errores de pensamiento como los dicotómicos (si/no, bueno/malo, siempre/nunca...), los de inferencia arbitraria (de una evidencia extraer una conclusión diferente), los de sobregeneralización (de una pequeña evidencia extraer una conclusión general), de magnificación (exagerar un hecho o evidencia), etc. Están presentes en los alumnos con problemas de agresividad. La acción terapéutica con ellos es la de enseñarles a identificar su propios pensamientos erróneos y a refutarlos lógicamente mediante su análisis y cuestionamiento. Previamente es necesario la evaluación de las creencias irracionales, de las actitudes disfuncionales y de los pensamientos negativos del alumno con respecto a los problemas de convivencia que genera su comportamiento. Una vez identificados éstos, se inicia la aplicación de la técnica, de acuerdo con un guión de trabajo centrado en el análisis de las situaciones conflictivas que se producen en el centro escolar, y en las cuáles el alumno en cuestión es protagonista negativo. Para que resulten eficaces, es necesario disponer de oportunidades de práctica comportamental y que no se queden en el plano meramente interactivo de las sesiones de entrevistas del terapeuta con el alumno problemático. Deben diseñarse procedimientos de aplicación práctica en situaciones cotidianas y realizar un Autorregistro y seguimientos (complementariedad con las técnicas de autocontrol). Asimismo es necesario articular un guión de preguntas dirigidas a la reatribución de los pensamientos y al cambio cognitivo de su interpretación. Unas pautas de ayuda son las siguientes:

Pensamiento automático

“Ese chico tiene que hacer lo que yo le mande, para eso soy superior”

Preguntas de clarificación del significado

1.      ¿Qué quieres decir con eso?

2.      ¿Por qué razón crees que eso es así?

3.      ¿Porqué crees que pensar eso es tan importante para ti?


Preguntas para cuestionar el pensamiento erróneo

1.        ¿Qué pruebas tienes de que esa manera de pensar te beneficia?

2.        ¿Cómo sabes que tú eres superior a él? ¿En qué aspectos?

3.        ¿En qué consiste la superioridad? ¿Para qué sirve?


Preguntas para la reatribución del pensamiento

1.      ¿Ese pensamiento sería aplicable a tu caso?

2.      ¿Qué es para ti la libertad?

3.      ¿Tiene algún derecho tu compañero sobre lo que tú piensas, dices y haces con él?


Preguntas para el pensamiento alternativo

1.      ¿Podrías pensar de otro modo con respecto a tu compañero?

2.      ¿Qué podría pensar tu compañero de tu pensamiento? ¿Y tus otros compañeros, por ejemplo tu mejor amigo?

3.      Imagina que esto le ocurre a un amigo tuyo y le quieres ayudar. ¿Qué le aconsejarías que pensase con respecto a ese otro compañero con el que se producen los conflictos?


Preguntas para clarificar las ventajas del pensamiento alternativo

1.      ¿Si pensases algo diferente como: “Ese chico que haga lo que quiera pero sin molestarme a mí. Yo no tengo por qué imponerle mis deseos. Allá él. No necesito tener en líos con él para mostrarme a mis mismo que yo valgo y soy importante para los demás”, cómo te sentirías?

2.      ¿Qué ventajas tiene pensar de ese modo?

3.      ¿Qué opinarían de ti tus amigos si pensases de este modo?

4.      ¿Qué opinarías tú de tu amigo si pensase de esta manera?


Preguntas para la aplicación del pensamiento alternativo

1.      Imagina que ya eres capaz de pensar de este otro modo con respecto a tus relaciones con el compañero con el que tienes conflictos. ¿Qué conductas concretas vas a hacer con él?

2.      ¿Cómo te vas a sentir cuando lo hagas?

3.      ¿Cómo te podría ayudar algún amigo?

 

Preguntas para el autorrefuerzo encubierto

1.       Si realmente estás siendo capaz de cambiar el modo de pensar con respecto a ese compañero con el que tienes conflictos, ¿qué te puedes decir a ti mismo para sentirte bien y para darte cuenta de tu satisfacción por tu éxito?

2.       ¿A quién le dirías que estás cambiando tu comportamiento y te sientes mejor por ello? ¿Cómo se lo dirias? ¿Qué crees que te diría la otra persona?

La aplicación de la técnica cognitiva de Beck, al igual que otras técnicas, conlleva la aparición de dificultades originadas por las características de cada caso. Así, por ejemplo, el alumno conflictivo objeto de tratamiento puede tener dificultad en la identificación de sus propios pensamientos en las situaciones de conflicto. Para ayudarle, el psicólogo puede presentarle un menú de posibles pensamientos habituales que se producen en dichas circunstancias.

Asimismo, el alumno conflictivo puede tener dificultad para imaginar los detalles de las situaciones problemáticas. En este caso, también el psicólogo le ayudará a imaginar, exponer detalles y aportar elementos descriptivos para que le ayuden a la visualización de las escenas. En cualquiera de las preguntas que se le formule al alumno pueden darse dificultades en sus respuestas, es necesario adaptar el lenguaje a su nivel instrucciones y ofrecerle opciones de respuesta cuando sea necesario. En esta relación terapéutica se produce también una enseñanza, el sujeto aprende que existen alternativas de pensamiento, de emociones y de modos de comportarse que puede poner en práctica.


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